幼兒園教師媒體經驗之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學幼兒教育研究所 The Graduate Institute of Early Childhood Education National Chengchi University. 碩士論文指導教授：倪鳴香博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 幼兒園教師媒體經驗之研究. ‧. A Study on Early Chilhood Teachers’ Media Experience. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：張雅欣撰中華民國 102 年 7 月. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(2) 幼兒教育研究所. 國立政治大學. 98 級. 政治大. n. y. sit er. io. Ch. ‧. Nat. al. 幼兒園教師媒體經驗之研究. 學. ‧ 國. 立. 碩士論文. engchi. i n U. v. 張雅欣撰 102 年 7 月. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(3) 謝辭我的生命中有許多偏執，政治大學是我一路嚮往的偏執，幼兒教育是我捨不去的偏執，偏執的我在政大幼教所遇見了生命意義中第一位「母親」。原來，有媽媽的感覺是這樣，我感受著；原來，亦師亦母，是這樣，我感恩著。步入政大這一刻，我踏實著；我早該來了，我確實來了。. 立. 政治大. 離開政大那一步，我踟躕著；. ‧ 國. 學. 但生命時序推我走著。. ‧. 從遇見「母親」那刻起，. y. Nat. 生命的節奏滾動了，. n. al. er. io. 也時刻醍醐灌頂，. sit. 她領我窺探世界的瑰麗，. Ch. 讓我瞧瞧結構與解構的驚奇。. engchi. i n U. v. 我也是名老師了！以前我不願說不願做的，現在都自然了！「母親」給予我的，我繼續感染他們，滾動我們的生命，綻放更多旖旎。. I. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(4) 幼兒園教師媒體經驗之研究摘要本研究之研究目的在於冀圖透過個人生命體驗的內涵探究幼兒園教師的媒體經驗。透由敘述訪談採集幼兒園教師之媒體經驗，並選取兩個案作為不同媒體經驗間的對照，歷經四個步驟之文本解析：文本敘述基本視框規範分析、段落內容結構描述、整體形塑及個案間比對，遂而整理出個體媒體經驗中之主要意涵。對於生命中頻繁接觸媒體的個體而言，其媒體經驗在「時間」以及「與他人互動」兩層面的交織中形塑而成，時間層面包含了媒體的科技發展以及個體的生命成. 政治大. 長，而個體在每個生命階段的社會角色與他人互動中藉由媒體為中介，媒體經驗. 立. 從中產生意義。而對於生命中少於接觸媒體的個體而言，媒體經驗內涵中含有個. ‧ 國. 學. 體接觸媒體的「主體性驅力」與「社會性驅力」，主體性驅力為個體依據其主體. ‧. 性意識去揀選對自身有助益的媒體，而社會性驅力是因時勢所趨而使得生活中必須有媒體才可符應社會性需求以及與社會產生連結。個體接觸媒體源於生活中的. y. Nat. io. sit. 需求，且以媒體做為滿足這些需求的中介，然而對媒體採不同接觸意向的個體，. n. al. er. 其生活中分別對媒體的依賴程度有其高低之別，接觸媒體主體性意識低的個體對. Ch. i n U. v. 媒體的依賴程度較高，反之，則依賴程度較低。透由個案間之解析，本研究認為. engchi. 可從幼兒園教師之媒體經驗內涵中窺見媒體經驗育化個體之作用，以及影響媒體素養狀態之生成，而個體於教學中實施與媒體相關之教學活動，亦與自身過往媒體經驗有關。由此更為肯認幼兒園教師應將媒體經驗轉化為教育知識，應據其歷時較久的媒體經驗判斷幼兒媒體經驗的走向，引導幼兒形成有價值的媒體經驗，甚至可運用教學資源規劃適合幼兒學習的媒體教學活動。. 關鍵字：媒體素養、媒體教育、媒體經驗、幼兒媒體教育、敘述訪談. II. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(5) A Study on Early Chilhood Teachers’ Media Experience Abstract The purpose of this study is to explore the media experience of teachers through the connotation of personal life experience. Via the narrative interview to collect kindergarten teachers’ media experience. Then choose two cases to be the contrast between different media experience. The processes have four steps of text analysis: 1. Analyze the basic boxes of text narrative 2. Structural describe paragraphs 3. Sculpture whole content 4. Contrast between cases. Through these processes then integrated the main connotation of individual media experience. As far as individual who contact with media frequently is concerned, the media experience is sculptured through the two perspectives: “Time” and “Interact with others”. “Time” includes the development of media technology and the growth of individual’s life, and “Interact with others” means individual who be the social roles on every life stages interacted with others via media, then his or her media experience generates meaning from it. As far as individual who is less in contacting with media is concerned, the connotation of media experience includes individual’s “Subjective driving force” and “Social driving force” when contacting with media. “Subjective driving force” means individual. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. select helpful media according to his or her subjective conscious. “Social driving force” means individual must have media in life to conform social needs and link with society, due to the trend of fashion.Individual contacts with media due to his or her needs in life, take media as intermediary to fulfill these needs. It shows different in dependence degree between two kinds of individuals who have different conscious while contacting media; individual with low subjective conscious is more dependent on media, whereas vice versa is less dependent. Through analyzing between cases, this study considers that media experience could educate individual and affect the growth of media literacy, it is seen from the connotation of kindergarten teachers’. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. media experience; while individual implements media-related teaching activities, also related with their own past media experience. So that this study confirms kindergarten teachers should transfer their media experience to educational knowledge, determine the direction of children’s media experience, then lead them to become valuable media experience, even could execute media teaching activities with teaching resource. keywords：media literacy、media education、media experience、early childhood media education、narrative interview. III. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(6) 目錄第一章緒論.............................................................................................8 第一節背景與動機................................................................................................... 10 第二節研究問題與目的 .......................................................................................... 17 第三節研究歷程與構念 .......................................................................................... 17. 第二章解碼媒體 ..................................................................................20 第一節媒體與文本 .................................................................................................. 23 第二節「童年不復童年」觀 .................................................................................. 26 第三節新世代素養 .................................................................................................. 29. 第三章研究方法 ..................................................................................35 從個人經驗到敘說 ...................................................................................... 36 敘述訪談法 .................................................................................................. 37 資料採集 ...................................................................................................... 38 資料處理 ...................................................................................................... 43 回觀媒體經驗的訪談 .................................................................................. 46. 立. 政治大. 學. ‧ 國. 第一節第二節第三節第四節第五節. 第四章個案解讀 ..................................................................................48. ‧. 個案生命背景概描 ...................................................................................... 48 媒體經驗結構描述 ...................................................................................... 53 媒體經驗整體形塑 ...................................................................................... 66 個案間的參照 .............................................................................................. 77. sit. y. Nat. 第一節第二節第二節第三節. al. er. io. 第五章開展幼兒媒體教育之契機 ......................................................82. v. n. 第一節媒體經驗與教育行動的構連 ...................................................................... 82 第二節媒體素養意涵之再定義 .............................................................................. 88. Ch. i. e. i n U. ngch 第六章回顧與展望 .............................................................................. 93 第一節回觀研究歷程 .............................................................................................. 93 第二節展望後續研究 .............................................................................................. 96. 參考文獻...................................................................................................................... 97 附件…………………………………………………………………………………..99. 4. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(7) 表次表 2-1：「媒體識讀」與「媒體素養」的比較 .....................................31. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 5. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(8) 圖次圖 1-1：研究歷程圖 .................................................................................................. 18 圖 1-2：研究構念圖 .................................................................................................. 19 圖 2-1：台灣媒體發展簡史圖 .................................................................................. 22 圖 3-1：訪談歷程及問題設計 .................................................................................. 40 圖 3-2：研究對象媒體經驗敘述取向 ...................................................................... 42 圖 3-3：分析步驟 ...................................................................................................... 45 圖 4-1：個案Ⅰ生命事件時序圖 ................................................................................. 48 圖 4-2：個案Ⅱ生命事件時序圖 ................................................................................ 51. 政治大圖 4-4：個案Ⅱ敘述流架構 ........................................................................................ 65 立圖 4-5：「個體－他人/自我」媒體中介關係圖（個案Ⅰ） ...................................... 66 圖 4-3：個案Ⅰ敘述流架構 ......................................................................................... 61. ‧ 國. 學. 圖 4-6：媒體於個體生命歷程中所呈顯之意義（個案Ⅰ） ..................................... 67 圖 4-7：個體媒體經驗的意涵（個案Ⅰ） ................................................................. 70. ‧. 圖 4-8：個體接觸媒體之驅力（個案Ⅱ） ................................................................ 73. Nat. sit. y. 圖 4-9：媒體於個體生命歷程中所呈顯之意義（個案Ⅱ） .................................... 74. al. er. io. 圖 4-10：個體媒體經驗的意涵（個案Ⅱ） .............................................................. 76. v. n. 圖 4-11：個案間媒體經驗意涵比對 ........................................................................ 80. Ch. engchi. i n U. 6. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(9) 附件附件一：全國博碩士論文網中與幼兒相關之媒體研究論文整理………………..101 附件二：13 位受訪教師之基本資料………………………………………………104 附件三：轉錄代號說明表………………………………………………………….105 附件四：研究個案各類訪談轉錄稿一覽表……………………………………….106 附件五：個案Ⅰ媒體經驗敘述訪談轉錄稿（A）…………………………………107 附件五：個案Ⅰ媒體教育實踐訪談轉錄稿（B）…………………………………112 附件五：個案Ⅰ生命經驗敘述訪談轉錄稿（C）…………………………………113 附件六：個案Ⅱ媒體經驗敘述訪談轉錄稿（D）…………………………………123 附件六：個案Ⅱ媒體教育實踐訪談轉錄稿（E）…………………………………127. 政治大. 附件六：個案Ⅱ生命經驗敘述訪談轉錄稿（F）…………………………………128. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 7. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(10) 第一章. 緒論. 從出生起，我就沉溺在莫大的社會媒體背景之中，個體意識任它左右與拉扯；我一邊喜歡著它的風花雪月，卻也自憂是否耽溺其中而蹉跎青春。像是陷入愛情，想讓自己對它的揣臆，得到進一步的認識與理解。. －研究者的話，2013。. 在科技尚不發達的時代，人與人之間的接觸並不頻繁，就如一首家喻戶曉的詞句所述：「有緣千里來相會，無緣對面手難牽，十年修得共船渡，百年修得共枕眠。」1句中描述白蛇與許仙當時相識的情景，兩人有緣在西湖共乘一葉扁舟，又因此留下情緣是何等不易。然而在當今科技日新月異的現在，傳播媒體的普及. 政治大. 和車水馬龍的交通使得人與人之間的交流變得簡易又快速；無論是使用電腦或手. 立. 機等科技型產品，只要撥動鍵盤或滑動鏡面，就能將資料從此端傳輸至無遠弗屆. ‧ 國. 學. 的彼端，大量的資訊與熙來攘往的人潮終日與自己擦身而過，而我們卻鮮於思考這些掬手可得的資訊對我們意義，甚或擁有像白蛇與許仙一樣難得一見的情懷。. ‧. 現代科技的進步影響媒體的發展和應用。第二次世界大戰結束後，幾乎每隔. y. Nat. sit. 數年就有傳播科技上的重大突破，其中電子媒介，包含電報、電話、電影、廣播、. n. al. er. io. 電視等，不僅提供豐富的資訊，更傳播鮮活的動態畫面，縱使相隔千里音訊亦瞬. i n U. v. 間可達（吳知賢，1992：1）。傳播科技確實拉近人類彼此的距離，我們可以靠著. Ch. engchi. 網際網路將自己與外界環境「一線牽」，電視節目播送的八卦消息或政治議題也提供我們有源源不絕的話題，但各大媒體成日播送的內容多數非惡即仇，學者、宗教界人士、教育專員以及一些本身也是從事媒體工作的人士對大眾傳播的批評已行之有年，最常見的批評包括大眾媒體使我們的生活殘缺崩潰、鼓勵逃避現實、導致人類被動消極與冷漠自私、呈現錯誤的事實圖像、製造刻板印象等（董素蘭等譯，2000：184）。大眾常拒看媒體或是對媒體充滿負面印象，點名媒體是為造成臺灣亂象之標的，且責無旁貸（教育部，2002：6）。媒體使得社會中總是. 1. 此段歌詞為 1992 年白蛇傳電視劇片尾曲《渡情》之歌詞，作詞人為貢敏。 8. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(11) 籠罩著緊張又恐慌氣氛，也難怪多數人總是聞「媒」色變。科技不斷進步也帶動了媒體蓬勃發展，但資訊快速的流轉也使得人們難辨訊息的真偽，雖然它使得人類之間的聯絡更加容易，但可惜的是人與人之間心的距離卻沒有拜科技所賜而愈發緊密。不可諱言媒體的發展與變遷對我們生活帶來重大的影響，Chaim Eyal 認為媒體對生活的影響及衝擊不僅指行為方面，亦含覺察力、知識、意見等認知方面的覺知，媒體以不同的方式衝擊人們的想法、資訊處理的過程以及一般的生活； Authur Asa Berger 則認為媒介扮演重要的社會角色，透過媒介我們學會如何成為. 政治大人類發明科技，科技的進步連動了媒體的發展，而媒體的發展也影響著人類所建立社會中的成員（董素蘭等譯，2000：23、69）。人類與媒體間的關係相生相息，. 構的社會文化。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 9. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(12) 第一節背景與動機一、超越教室的教學教育部於 2002 年《媒體素養教育政策白皮書》內文中強調：「電視興起以及大眾傳播媒介發達的過去這幾十年來，媒體已經成為臺灣青少年和兒童的第二個教育課程（second curriculum），甚至直逼學校，有取而代之成為第一個教育體制的可能。媒介不但邊緣化了家庭的教育角色，也逐步瓦解、威脅與動搖了學校的權威地位（教育部，2002：3）」。吳翠珍則認為媒體進入社會之後開始衝撞教育. 政治大教育當局因撼於媒體對學子們的影響，頒布了《媒體素養教育政策白皮書》，也立. 體制，不知不覺變成了我們的環境而難以察覺（吳翠珍、陳世敏，2006：18）。. ‧ 國. 學. 提出從國小至國中的九年一貫課程以及高中和大學的課程與教材中需融入媒體素養教育的訴求，但是在整篇白皮書中並未提及媒體對幼兒的影響，也未見媒體. ‧. 素養教育須融入幼兒教育階段的敘述；此般現象意味著教育部對於如何在幼兒教. sit. y. Nat. 育中融入媒體素養教育至今尚未明朗。. io. er. 2010 年兒童福利聯盟文教基金會所做的「親子休閒臺灣親子休閒育樂狀況. al. 調查」顯示，孩子在週末常做的休閒活動前三名為：「看電視、騎腳踏車、打電. n. v i n Ch 動/上網」，臺灣兒童看電視與上網的時數越來越長，甚至有一成以上的孩子在假 engchi U. 日上網超過 8 小時，約二成五的孩子在假日看電視的時間超過 6 小時（兒童福利聯盟文教基金會，2010）。另外，兒盟於同年亦進行另一份「臺灣學齡前幼童收看電視現象調查」，報告中顯示半數的家長會讓 2 歲以下的孩子看電視，且有一成五左右的家長坦承不會特別注意孩子看電視的時間（兒童福利聯盟文教基金會，2010）。既幼兒與我們一樣浸濡在媒體充斥的環境中，那麼便不能忽視媒體對幼兒生活及學習上的影響，提出在現代社會中，媒體是社會化過程裡最主要的影響力（林子斌譯，2006：6）。而吳翠珍認為電視媒體深入家庭是家庭中不可或缺的休閒娛樂與資訊來源，其重要性不可言喻。電視具有一套特定的符號系統與. 10. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(13) 結構文法以建構意義，透過鏡頭語言的安排，架構出故事內容，並透過劇情發展、角色表現及視覺鏡頭、聽覺符號的交錯建構，將價值觀念潛移默化的傳遞給觀看者（吳翠珍，2008：31-32）。另外，吳翠珍於《破解電子童年的密碼－媒體與兒童成長》中集結了國內諸位學者關於電視對幼兒影響的討論，包括人際互動、認知觀念、人格發展、消費行為、暴力等（吳翠珍，2008：24-29）。孩童接觸媒體的關注浪潮從學界延燒至政府當局，自 2002 年教育部頒發《媒體素養教育政策白皮書》後，近日國家傳播通訊委員會（National Communications Commission，簡稱 NCC）亦頒布《兒少通訊傳播權益政策白皮書》，該政策核心. 政治大的通傳環境。內文中自許我國是資通訊業領先的國家，而在發展數位經濟、建構立. 為關懷兒少身心發展、保障兒少通傳權益，建構寓教於樂、健康安全及平等近用. 數位社會與家庭之際，尤應關注兒少通傳權益之提升與保護。兒童和少年是社會. ‧ 國. 學. 進步的動力和國家發展與競爭的堅實基礎，故維護兒少權益不僅是父母的職責，. ‧. 也是社會與國家的責任，兒少有接受媒體素養教育的權利以及應重視通傳識讀教. y. Nat. 育（NCC，2011：2-6）。幼兒固然是國家發展的堅實基礎，也是《兒少通訊傳播. er. io. sit. 權益政策白皮書》指明所要保護的對象，勢必不能絕然於接受媒體素養教育之外。 Denis McQuail 將傳播媒介比喻為窗戶、鏡子、路標等（潘邦順譯，1996：. al. n. v i n 則認為媒體並非是一扇透明的窗，它們提供的是篩選過的 Ch engchi U. 93-95）；Buckingham. 有關世界的看法，而非給予我們一個通往真實世界的直接途徑（林子斌譯，2006： 3）。兩位傳播界大師的比喻皆將媒體視為一種途徑或管道，不過 Marshall McLuhan「媒體即訊息（The Medium is the Message）」的觀點認為媒體就是人類本身任何的擴充延伸（鄭明萱譯，2006：36），更是直接點明了媒體充斥生活、無所不在。另，國內學者吳翠珍認為媒體即環境，無人能自絕於媒體之外，它就像陽光、空氣、水一樣如影隨形（吳翠珍、陳世敏，2006：8）。William James Potter 則認為人類生活在兩個世界：真實世界（real world）與媒體世界（media world），且當我們誤以為媒體建構的事件就是我們所生活的真實世界時，這兩個世界的界線便模糊了（we blur the line between the two worlds）（W. James Potter， 11. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(14) 2001:VII-VIII）。媒體終日與我們相伴，我們不僅要懂得如何與它相處，更要時時感知它的瞬息萬變，誠如溫世仁於《媒體的未來》中所指，「科技的進步遠超過我們生命成長的速度，而媒體正站在科技的肩膀上高速前進（溫世仁、莊琬華， 1999：23）。」無論是 McLuhan「媒體即訊息」的觀點，或是吳翠珍所述之「媒體即環境」，都在在的顯明媒體已不可避免的注入我們的生活，「媒體環境」就是我們所處的生活空間，而「媒體訊息」就在這之中消長流竄。媒體科技不斷激增（proliferation），而兒童和年輕人都居於媒體發展中的「前衛」位置（林子斌譯，2006：121-123），臺灣為科技改變的先鋒，如電腦與手機. 政治大皆會受到影響（楊雅婷譯，2003：ix）。科技的發展挑戰了傳統對於批判分析與立. 等媒體科技廣泛地被使用，特別是被年輕世代所使用，所以任何教育上的新實踐. 創造性生產的區分，並且可能製造出許多機會給非常不同的或更好玩的教學實踐. ‧ 國. 學. 形式。當學校做為一種社會機制的合法性遭受質疑時，我們需要去探索媒體教育. ‧. 提供超越教室教學的新教學形態之潛能（林子斌譯，2006：22）。上述這段. y. Nat. Buckingham 的論點恰與《媒體素養教育政策白皮書》中「媒體直逼學校有取而. er. io. sit. 代之成為第一個教育體制的可能」的說法相互呼應，而當衝擊學校教育已無法忽視媒體育化學子的力量時，則須提出教育上的新實踐以順應當代浪潮。媒體鑲入. al. n. v i n 人們的生活環境中，幼兒當然並非自絕其外，然而在幼兒教育的領地中目前關於 Ch engchi U 媒體素養教育的論述微乎其微，且教育部對於在幼兒教育中應如何實施媒體素養. 教育，這個問題縱使白皮書已發佈十載但卻遲遲略而不論；究竟如何在幼兒教育中展開關於媒體素養的教育新實踐實為研究者欲悉心探究之所在。臺灣十二年國教及大專院校之媒體素養教育實施方針為統整融合策略，即將媒體素養融入課程與教材中，教導學生瞭解媒體訊息內容、思辨媒體再現、反思閱聽人的意義、分析媒體組織、影響和近用媒體（教育部，2002：14-15）。幼兒固然不必如九年一貫或大專院校的學生一般需瞭解如何近用媒體或深入解析媒體，而幼兒教育的活泉在於教學並非學科導向，任何與幼兒生活有關的議題皆可納為幼兒學習的範疇中，以「媒體即環境」的觀點切入，媒體儼然可為隨手可得 12. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(15) 學習內容，而幼兒園教師如何意識到這項教育新課題，進而能安排及規畫與媒體素養教育相關的教保活動課程就顯得極其重要。在眾聲疾呼學子需要學習媒體素養的浪潮中，教育現場內與學生經日互動的老師便是因應這波需求的重要角色。既教育部要求教師須在教學中融入媒體素養教育，但教師是否具有一定水準的媒體素養？若答案是否定的，那麼要教師教導學生媒體素養則遑論一遭。媒體素養不僅是莘莘學子要學習的重要議題，更是教師、媒體工作者及全民皆需學習的重要課題。思及此，若我們將幼兒及教師這兩大角色置入幼兒媒體教育的範疇來思考，幼兒因囿於年少，發展未能周全的思辨. 政治大育使得幼兒在學齡前階段得有媒體素養之奠基就值得有所論之。立. 媒體訊息，教師無從也不該以認知的角度來教授幼兒，是故老師如何實踐媒體教. 幼兒園教師本身需具媒體影響生活及思想的知覺以及認識何謂媒體素養，不. ‧ 國. 學. 能將教授和學習與媒體相關（about the media）的教育與媒體輔助教學（teaching. ‧. through or with media）混為一談（林子斌譯，2006：5），或認為媒體素養是媒體. y. Nat. 從業人員的媒體專業教育（教育部，2002：9）。當幼兒在幼兒園中提及電視節目. er. io. sit. 或電玩遊戲的內容時，幼兒園教師勢必無法逃避媒體滲入幼兒園的事實；更甚，幼兒園教師幾乎在教學中會使用相機、投影機、電腦、影音媒體等，藉由這些媒. al. n. v i n 體工具傳遞媒體訊息；無論是由學生引發的討論或教師自身運用，媒體教育隱隱 Ch engchi U 浮現於幼兒園內的教與學中，教師在媒體教育上自持何種態度與想法皆會影響幼兒接觸媒體的想法或習性。媒體教育已有一段長久的歷史，但一般來說它仍然被視為是一個新的課程領域，而它的展望取決於教育體系的綜合架構上，教師自主程度便是其一（林子斌譯，2006：105）。臺灣幼兒園教師在教學上具有自編課程的優勢，那麼就不免令人期待在幼兒教育的範疇中能展開一頁關於媒體教育的研究或討論。. 二、反思自身媒體經驗我誕生於民國七十五年(西元 1986 年)的初秋，當時臺灣社會上正醞釀著一 13. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(16) 股反抗威權的氣息，該年民主進步黨成立，而隔年宣布解嚴，結束了近四十年的威權政治。人民對於民主、開放、多元的渴求早已幾近滿溢。我生於臺灣正處起飛的年代，有人曾用「臺灣錢淹腳目」來形容臺灣當時的經濟狀況，當時人民生活水準普遍提升，再加上民主與開放的浪潮襲來，電視節目型態也隨之大開，臺灣在七十年代之際社會各方面的發展皆可謂為榮景。比起全村擠看一台黑白電視的年代，我輩算是幸福的，生活十分穩定且家家皆有彩色電視；若憶起自己最初接觸媒體的經驗，我想是父親辭世那年吧。那年我未滿三歲，對於父親的離開尚是懵懂，我看得到週遭的人的悲傷，但不懂那樣. 政治大抓著她的衣角問：「爸爸是被百戰百勝的大魔王抓走了嗎？」當時我用自己僅有立的悲傷，只能靜靜地看著親友為了喪事哀悼和奔忙，某天和媽媽一同散步時，我 2. 的經驗為父親死亡的原因進行不完整的推論，在我的經驗中，電視節目裡的大魔. ‧ 國. 學. 王總讓我悚慄，世界上最強大也最可怕的力量非它莫屬，或許只有它才有能力讓. ‧. 一個人驟然消失。. y. Nat. 父親逝世後，母親改嫁他方，我和姐姐的教養責任則落於祖父母身上。祖父. er. io. sit. 母終日忙於農事，總留我們在家中恣意的玩耍；除了在郊野嬉耍外，在家裡最喜歡的活動就是看伴唱錄影帶，仿著影帶中的明星邊唱邊跳，不亦樂乎。七歲時我. al. n. v i n 們舉家至城市生活，在城市學校的競爭力要比在鄉下大得多，為了我們的學業著 Ch engchi U 想，家規多了一條：孩子們不准看電視。這項禁令延續至高中，未曾間斷。但我和電視的關係也未因如此而切斷，我總是能在大人的視線之外找到看電視的機會，利用他們不在家的時間「大飽眼福」，即便他們在家我也能從樓梯間偷到一絲縫隙來看電視。大學後不得看電視的家規鬆綁，或許是從小總是被壓抑看電視的慾望，所以就算只是空轉著遙控器選台，也能溺上大半時間在電視世界裡，不. 亦樂乎。或許是從小就喜歡看電視，也喜歡唱歌、聽音樂，高中加入了廣播社，. 2. 百戰百勝為臺灣 1988 年至 1998 年期間由華視播送的戶外遊戲競賽節目。 14. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(17) 對於媒體使用有些許涉略，3也開始大量的關注流行文化，最新的演藝消息、流行歌曲、電影等等總迫不及待去了解。上大學後接觸資訊的主要來源由電視轉變成電腦，透過電腦連接網路，在雲端上除了能自己蒐尋感興趣的網頁，也能從朋友那方接收到許多消息或任何形式的檔案。在媒體環境及流行文化中成長的我，在教育實習期間不自覺的將流行文化帶進教室，全園晨操帶動唱、吸引幼兒注意力的歌謠哼唱，我都大量的使用流行歌曲，且樂此不疲。當時我近乎把這樣的流行材料當作教學錦囊，只圖著教學之便，卻從未思忖這樣的教學方式將會對幼兒帶來何種影響。對許多幼兒園老師而言，. 政治大素養？若否，那麼幼兒園老師需要何等媒體素養方能算是稱得上有媒體素養的幼立. 運用媒體器材與素材易如反掌，但這樣的行為表現是否意謂幼師等同於具有媒體. 師？. ‧ 國. 學. 媒體訊息就在我們生活周遭，更甚可說是已深深的進駐到我們的體內。許多. ‧. 教師將媒體文化帶入幼兒園中卻渾然未覺，幼兒在日常生活中已大量地汲取媒體. y. Nat. 資訊，進入幼兒園後又接收到由教師發出的「媒體訊號」，幼兒連在幼兒園中亦. er. io. sit. 受媒體包覆，幼兒園教師是否有感知到媒體在生活中所扮演的角色？它如何影響自己的生活以及教學？Neil Postman 於《童年的消逝》（the disappearance of. al. n. v i n childhood）中指出媒體根除了童年概念（蕭 C h ，將成人與兒童的品味和風格日漸融合 engchi U 昭君譯，2007：163），《兒少通訊傳播權益政策白皮書》亦述出純真的童年正在. 消逝中（NCC，2011：1）。假若幼兒園教師的童年在媒體的陪伴下而逝去，那麼童年樣貌模糊的教師要如何為孩子們建構他們的童年？如果我們捨棄 Postman 的「科技決定論」的悲觀說法，並不害怕童年的樣貌隨著媒體科技的發展而逝去或改變，我們可以期望自己面對媒體時具有釋放（ liberating ）和賦權（empowerment）能力，對無所不在的資訊具有主體意志及獨立思考（教育部， 2002：11），那麼我們要如何使自己達到這樣的期望？個人的社會化和家人以及. 社團課曾參觀過錄音室，也擔任過校園 DJ ，嘗試製作廣播節目。. 3. 15. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(18) 直接互動者有相當大的關係；成人終日孜矻於工作，許多孩子的成長過程中幾乎都有一位「電視褓母/手機褓母」。我們在媒體世界中被餵養成人，而成長後的我們又孕育著下一代，或許可以透由剖析教師過往與媒體互動的經驗，理解媒體經驗如何形塑個人媒體素養，再而從中思考幼兒園教師需具備何等媒體素養，以促幼兒媒體教育之實施。. 三、濫調變藍調聯合國教科文組織於 2006 年發表的媒體教育套裝手冊（ A kit for Teachers,Students, Parents and Professionals）中闡述，媒體為我們提供了想法、圖. 政治大. 像和表述（representations）（包括事實與虛構），不可避免地形塑我們對真實. 立. （reality）的看法，無疑是當代文化的表達與交流之主要方式（means of cultural. ‧ 國. 學. expression and communication）（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，簡稱UNESCO，2006）。吳翠珍亦認為媒體銘印與註記我們的經驗，. ‧. 是重要的知覺與想法的形塑者，不只提供有關世界的資訊，也建構我們如何看世. y. Nat. sit. 界、了解世界的方式（吳翠珍、陳世敏，2007：9）。張錦華等人亦述出媒體在社. n. al. er. io. 會中扮演的角色是「教育者、瞭望者、監督者、傳訊者、娛樂者」，以及構成社. i n U. v. 會生活的重要元素，無時不刻地形塑社會的普遍文化與價值觀（張錦華、黃榮浩，. Ch. engchi. 2001：15-16）鄧宗聖更直接指出學校即媒體世界的觀點，他認為如果微觀地將學校課程視為媒體訊息，那麼學校像是媒體機構，老師則像是記者、編輯等媒體工作的角色（鄧宗聖，2010：14）。聯合國教科文組織（UNESCO）於 1999 年維也納會議中，集結來自三十三個城市的代表們聲明下述內容：「媒體教育是世界上每位公民享有表達及獲得資訊的權利（entitlement），且助於（instrumental）建立及維持民主......媒體教育應盡可能引入國民教育（national. curricula）、大專院校、非正規教育及終身教育. 之中。」世界各地在近幾年內吹起一股媒體教育的聲浪，Robert Kubey 指出媒體教育遍佈各國（Media Education Around the World），舉凡歐美各國、俄國、中國、 16. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(19) 臺灣、日本、韓國及南美洲與非洲的部分城市等，皆在發展媒體教育課程（Kubey，2003）。世界各國有感於媒體衝擊人類生活及教育系統，因而發展媒體教育課程，重視媒體教育的情況可謂一斑。臺灣社會環境強調民主風氣及言論自由，媒體生態亂象叢生，政府當局在 2002 年及 2011 年各頒布了《媒體素養教育政策白皮書》及《兒少通訊傳播權益政策白皮書》，但這波吹拂已久的浪潮對幼兒教育而言似乎並未受明顯「波及」，若媒體素養教育只淪為學者關心的議題或有心人士的口號，那麼即便政府不斷地頒布一本本白皮書，對教育現場的幼兒與老師而言究竟有什麼作用力？幼兒在進入幼兒園之前便「受教」於媒體，幼兒. 政治大免再強化媒體「邊緣化家庭教育，以及威脅與動搖學校權威地位」的現象。媒體立. 園教保服務人員應捍衛幼教專業，審慎思考媒體教育如何融入幼兒教育之中，避. 教育至今已約有八十年的歷史，世界各國也不斷地致力於媒體教育課程的發展，. ‧ 國. 學. 臺灣關注媒體教育議題也亦非新鮮事，但當媒體教育踏入幼兒教育的領地時，卻. ‧. 仍然具有新鮮的陌生感。幼教從業人員使用媒體、談媒體也知道媒體影響幼兒甚. y. Nat. 深，但我們卻鮮於甚至避於「論」媒體與教學間的關係，當外界（指幼教領域以. er. io. sit. 外）正一片譁然如何致力於媒體教育時，幼教更不能處於無感或是已知有感卻不知所為。我們應該好好認識這位早在幼教生態中打轉許久的朋友，並嘗試著面對. al. n. v i n 它、理解它，將常年迴繞耳邊的陳腔濫調使之成為助於教育專業的悠揚藍調。 Ch engchi U 第二節. 研究問題與目的. 本研究之研究目的在於冀圖透過個人生命體驗的內涵來探究幼兒園教師的媒體經驗。具體而言，試圖經由個案的探究及個案間的比對，理解幼兒園教師如何詮釋個人媒體經驗及其媒體經驗之樣貌，及其媒體經驗與教育行動之構連。. 第三節. 研究歷程與構念. 研究者從「媒體即訊息」、「媒體即環境」之社會現象與自身媒體經驗形成問 17. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(20) 題意識；而後著手進行文獻探討，是為整體研究工作的知識補給，累積相關議題之知識背景；遂而著手進行歷時約 14 個月之資料採集工作，並從中選取研究對象與資料解析，冀求從中得知研究結果（研究歷程參見圖 1-1）。. ➢. 媒體充斥生活. ➢. 自身媒體經驗. ➢. 台灣媒體教育現況問題意識. 文. 立. 敘述訪談：2 位對比個案之生命經驗. ➢. 基本視框規範分析. 資料分析. ➢. 結構描述. 探. 析. ➢. 整體形塑. 研究結果. ➢. 個案比對. 討. Nat. 圖 1-1：研究歷程圖. io. n. al. ‧. 獻. y. 媒體素養與媒體教育. ➢. sit. ➢. 選取 2 位對比個案. er. 媒體影響童年觀. ‧ 國. ➢. ➢. 學. 媒體概念. 敘述訪談：13 位教師之媒體經驗. 政治大資料採集. ➢. ➢. Ch. engchi. i n U. v. 18. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(21) 本研究經由文獻探討呈顯媒體為形塑個體價值觀的要角之一，而個人的媒體經驗史會形塑出不同程度的媒體素養；本研究之研究對象為幼兒園教師，探究理解在其生命成長歷程中媒體環境如何形塑其媒體經驗，故本研究透過探析幼兒園教師媒體經驗之內涵，了解其媒體素養之樣態，及其於教育行動中如何思考幼兒媒體教育開展之可能性（研究構念參見圖 1-2）。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. 圖 1-2：研究構念圖. Ch. engchi. er. io. sit. y. Nat. al. i n U. v. 19. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(22) 第二章. 解碼媒體. 你是那樣的廣漠，4卻又這樣的貼近。我亟欲探求你的世界，理解人們對你的理解，才發現，我一直在你的世界裡面。－研究者的話， 2013。臺灣媒體發展早在荷蘭入據時便有記載，但當時媒體事業並不發達，直至清領時期與新聞傳播有關的活動均十分粗糙而原始。1895 年大清割讓臺灣予日本，日據時期雖有報紙、雜誌、廣播等媒體事業，但民眾並無新聞自由。1945 年臺灣光復至 1949 年國民政府撤退來臺，該時期臺灣人民獲得創辦媒體自由，媒體. 政治大枝綻放。1960 年至 1970 年，電視出現而使得傳播活動更加熱鬧與多樣，是為奠立發展尚處摸索階段。1949 年至 1961 年間，新聞傳播活動開始嶄露頭角，有如新. ‧ 國. 學. 定未來發展的基礎。隨著經濟發展、教育普及等因素，加上 1987 年解嚴後報禁解除，臺灣媒體在報業帶頭下一飛沖天（王天濱，2002：2）。解嚴後媒體的論述. ‧. 空間因政治自由化驟然變得開闊，報紙版面增加，新興媒體個個冒出頭來；報業. sit. y. Nat. 市場呈現百花齊放的榮景，廣播頻道、第四家無線電視台、有線電視也相繼開放。. io. er. 臺灣的電視頻道從三個無線頻道一下子擴增到超過百個頻道（蘇嫻雅，2004：. al. 69-72）。1978 年人類發明第一台電腦，1990 年後網路逐漸興盛，1998 年可視為. n. v i n Ch 多媒體個人電腦元年，電腦將文字、聲音、圖像、音樂、動畫、影像等媒體結合 engchi U 在一起，達到溝通目的的媒體系統（溫世仁、莊琬華，1999：119）。電子媒體進駐市場，使得媒體不論在型態、數量與內涵方面皆出現空前未有的熱烈景象（王天濱，2002：2）。臺灣媒體發展早期受政治影響較鉅，而民主風氣大開後，便受經濟及科技因素影響為甚。臺灣電視事業始於 1962 年，在第四十六屆金鐘獎典禮上，5當時新聞局局長. 4. 「你」指稱為媒體，綜含媒體環境、媒體文本、媒體科技等。. 5. 金鐘獎是中華民國傳播媒體的最高獎項，也是臺灣傳播媒體業界一年一度的盛事，創始於 1965. 年。取自：http://zh.wikipedia.org/wiki/Wikipedia 20. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(23) 楊永明致詞：「……臺灣建國一百年，電視播出五十年……民國 101 年(2012 年)7 月 1 日數位電視將全面建立，將從類比訊號進入到數位訊號，邀請大家一同邁入數位元年……」6，數位化電視在質與量的部分一併增加；「質」為可以把雜訊去除，維持原有訊號品質與乾淨；「量」為可以壓縮，使傳送資訊量加大（行政院新聞局，2011）。電視節目數位化最重要的功能不只在於高品質的節目，還可以讓我們藉由互動平台主動操控電視，就像操作電腦一樣隨時進行食衣住行育樂的資訊或交易（財團法人臺灣數位電視協會，2011）。現代社會新的傳媒不斷湧現，而大部分舊有的傳媒依然存在，種種傳媒的互動和變化，與自然界各種生物的並. 政治大在臺灣開啟「數位元年」後，相信這一波的媒體發展又將會持續影響著人類生活。立存現象很類似，這種現象可以「傳媒共棲」來形容（朱立、陳韜文編，1992：149）。. （台灣媒體發展簡史圖請參見圖 2-1）. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 影音資料轉錄文字取自：http://www.maplestage.com/. 6. 21. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(24) 西元（年）1985-1945 民國（年）. 清末-民 34. 1949. 1960. 1970. 38. 50. 60. 政治 70 大. 2000. 2010. 80. 90. 100. 民國 80-90 年間電子媒. 民國 90 年代以後各項媒體事業. 臺競爭激烈，電視體論述空間大為開. 體快速興起，改變閱聽. 持續蓬勃發展，為影響人類生活. 更加熱鬧。. 普及率大幅提高，闊。. 人的媒體習性。. 的要角。. 業，但人民並無播活動萌芽。. 民 51 年台視首播. 黨外雜誌與婦女雜民 76 年解嚴. 民 82 年政府陸續開放. 民 92 香港蘋果日報進駐台灣. 新聞自由。. 民 58 年中視開播. 誌興起，各項媒體民國 77 年報禁解除. 有線、無線、衛星電視. 民 92 年客家電視台開播. 事業快速成長。. 民 85 年網際網路出現. 民 94 年原住民電視台開播. 民 86 民視開播. 民 101 年 7 月數位電視全面建立. 38-50 年間媒體傳. Nat. io. 民 58 年彩色電視. n. al. y. 雜誌等媒體事. 出現. Ch. 民 60 年華視開播. engchi. 民 68 年美麗島創刊. sit. 視出現，媒體環境. er. 有報紙、廣播、撤退來臺，民國. ‧ 國. 民國 50-60 年間電. ‧. 民國 70-80 年間媒. 日治時期台灣已民 38 年國民政府. 民國 60-70 年間三. 1990. 學. 立. 1980. i n U. v. 民 87 公視開播. 圖 2-1：台灣媒體發展簡史圖註：1895-2000 年台灣媒體發展史參考王天濱（2002）。台灣新聞傳播史。台北：亞太。 2000 年後台灣媒體發展史參考維基百科：台灣媒體史（2012）。2012 年 2 月 10 日。取自：http://zh.wikipedia.org/wiki/ 22. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(25) 第一節. 媒體與文本. 一、媒體為何物一般而言，「媒體」一詞包含了所有現代的傳播媒體：電視、電影、錄影帶、廣播、攝影、廣告、報紙、錄音帶及音樂 CD、電腦遊戲與網路（林子斌譯，2006： 3 ），也包含手機通訊及戶外媒體等（王錦雀等人，2008：7）。而美國學者 Tebbel John 對各類媒體所區分的類別包括：印刷媒體、電子媒體、影像媒體以及新興數位媒體（包括電腦、網路、光碟、電子書等）（Tebbel, J.，2011）。而溫世仁與. 政治大音樂、動畫、影像；而電視、收音機、網路等視為是媒體的傳播形式（溫世仁、立莊琬華認為「媒體」是人與人溝通的工具，一般而言包含：聲音、圖像、文字、. 莊琬華，）。不過這種想要將工具與內容試圖分割的說法對 McLuhan 而言就認為. ‧ 國. 學. 沒有太大的必要了，McLuhan 認為媒體的內容其實也是媒體；如文字是印刷的. ‧. 內容，而印刷又是電報的內容。任何媒體就是人類本身的任何擴充，對個人、社. io. er. 了新的規模層級（鄭明萱譯，2006：36-37）。. sit. y. Nat. 會造成的影響皆來自於我們每有延伸，或可說科技每有新發展，便為人事物導入. Media 一詞源為 medium 的複數，而 medium 的詞意為：中間、媒介物、方. al. n. v i n 法、手段之意（文馨新觀念英漢辭典，2000：739）。在英文解釋中為：a method Ch engchi U. for giving information，意為傳播訊息的媒介（當代大辭典，2003：1098）。若以中國語詞淵源來看媒體二字，「媒」：給兩者之間做結合或由它而引起一種現象的事物，如媒人、媒婆、媒妁等。「體」：人或物的全身、事物或道理的主要部分、形態、規格、系統等，如體形、體系、體式、體制、體型等（新編國語日報辭典， 2000：470、2001）。依據教育部國語字典對「媒體」的定義是：傳播資料訊息的工具（教育部，2011）。此番解釋將「傳播」指稱「媒」，以「工具」指稱「體」字；不過僅以「工具」定調「體」字，似乎只突顯了物體的實質存在，卻模糊了媒體本質的意涵。某些學者為了使 media 不限縮於一般人們所指的「大眾傳播工. 23. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(26) 具」，以「媒介」來擴充俗稱「媒體」的意涵，7 media 不僅為工具，更甚為任何形式的中介，包括訊息等。但普遍而言，台灣慣以「媒體」作為「media」的意譯，8唯人們尚需知悉其真正意涵不啻於「工具」之意。綜上述，無論是傳遞訊息的工具或者是訊息內容，普遍而言皆稱作「媒體」。人類憑恃媒體科技傳播想延伸擴充的訊息，無論是人類所運用的擴充形式或是所想傳遞的訊息，皆稱之為「媒體」。換句話說，媒體複合了傳播訊息的工具及其所承載的訊息，它既是物體實存，亦是無形的訊息以及訊息流串的環境。. 二、穿梭於無限文本. 政治大. 文本一詞由英文「text」翻譯而來，英漢辭典的釋義為：the main body of. 立. writing, especially in a book, as opposed to notes, pictures etc. （尤指書的）正文、. ‧ 國. 學. 本文（相對於插圖、註釋等而言）（當代大辭典，2003：1819）。文本原本的指稱範圍受限於印刷形式中，然而隨著科技的進展，文本的意涵也由此大開。鄭明萱. ‧. 認為「多向文本」（hypertext）是後現代人類在自覺性的認知之下，看見科技所. y. Nat. sit. 代表的強烈後現代斷代意義，更進一步主動地推動它、促成它，意欲讓它如語言、. n. al. er. io. 文字、紙張、印刷，將人類由蒙昧帶入文明，一步步上層樓般，成為另一區隔人. i n U. v. 類文明進境的發明。多向文本一詞由美國電腦專家 Ted Nelson 首創，是指一種革. Ch. engchi. 命性的書寫方式，藉由電腦處理展示文本材料的特性，實現過去在傳統印刷媒體之下不可能實現的陳述性格。多向文本原屬電子世界的科技發明，但在意涵上與後結構主義的文學批評密切吻合，後結構主義講究打倒線性（linearity）、顛覆中心，它的文本乃是開放的、多義的、交織的，以鏈結串串相連，永無完篇。Nelson 認為文學就是一個文本不斷結結相連的系統，文學不限於文學性的作品，而是一. 7. 如毛榮富、李明軒、何日生、林福岳、周典芳、徐祥明、陳世敏、陳國明、陳雪華、彭之修於. 2005 年合著出版的《媒介素養概論》 8. 台灣的新聞工作者口中稱新聞媒體和新聞媒介的約各占一半，而廣告工作者多數只稱廣告媒. 體，不稱媒介（吳翠珍、陳世敏，2007：42）。 24. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(27) 切相關文字的成品。Keith Porterfield 認為萬國網（w.w.w），即是現存最大的多向文本系統。而 McLuhan 主張媒體帶動並改變文化體質的看法，被多向文本人士引申擴大，多向文本可以帶我們突破印刷線性的限制，重新改變文化文明體質（鄭明萱，1997：1-46）。媒體科技的發展促生了「多向文本」，從此擴展了「文本」定義，將它從專指文學性的印刷書本窄門開拓至媒體世界中無限延伸的大道。吳翠珍認為訊息文本指所有媒介的內容，文字、影像、聲音、圖片與混合媒體形式皆是（吳翠珍、陳世敏，2006：20）。John Fiske 指出，文本同時與其他相似或不同的文本關聯，. 政治大它經由錄音之後被製造出來，由電視和雜誌等其他媒體協助進行宣傳，亦借助表立. 媒介文本從文化方面的製造意義過程中，互文性起主要作用。以流行音樂為例，. 演者在演出過程中指涉其他音樂和媒介（吳靖、黃佩譯，2005：75、79）。. ‧ 國. 學. Buckingham 直指媒體文本包含電視節目、電影、遊戲與其他兒童會參與使用的. ‧. 產品，媒體文本可被視為是科技與經濟的聚合（convergence）的進一步結果。媒. y. Nat. 體與其他產品的全面商品化有著越來越緊密的關聯，因此互為文本性. er. io. sit. （intertextuality）成為當代媒體的一個主要特徵（林子斌譯，2006：34-35）。「文本」可視為媒體科技開創下的產物，它可以是傳播的工具也可為訊息內. al. n. v i n 容本身，充分演譯了「媒體即訊息」的說法。人們於日常生活中接觸各式各樣的 Ch engchi U 文本，並從文本中接收數以萬計的訊息，而人類本身就屬訊息的載體，我們可以. 透過口傳，或經由手寫、錄音、錄影、電腦轉載等，將文本再製成另一份文本，文本訊息就從一個人身上散佈至廣無邊際的網絡中。我們生活在文本交織的網絡中，是被動接收訊息的人，也是主動產製訊息的人。對於生長在科技產品不普及，生活步調緩慢的人們而言，如今訊息快速流轉的時代令他們質疑，在這樣的環境中生長的孩子成日穿梭在各種媒體文本中，無法擁有在大自然中遨遊的恣意童年；而另一派的人提出，我們無法將孩子圈於沒有媒體的保護傘下，與其擔憂媒體將吞噬孩子的童年，不如幫助孩子坦然地面對及了解媒體。關於兩派學者對於媒體造成童年改變的觀點將於下節討論。 25. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(28) 第二節. 「童年不復童年」觀. 1981 年歌壇樂教父羅大佑曾做了一首膾炙人口的歌曲「童年」，9歌詞裡頭寫道：「池塘邊的榕樹上，知了在聲聲叫著夏天，操場邊的鞦韆上只有蝴蝶停在上面，黑板上老師的粉筆還在拚命嘰嘰喳喳寫個不停，等待著下課，等待著放學，等待遊戲的童年……」，這是羅大佑筆下徜徉於大自然裡、樂於遊戲的童年。而 Alan Prout 認為在快速變遷的經濟、環境及科技的後現代社會，童年亦受不穩定的社會制度所影響，「童年」不再是傳統所謂的「童年」（no longer seemed adequate to its emerging forms）；孩子不再是天真或依賴的，而是更積極、懂的更多. 政治大更是指出這是「一個沒有兒童的時代」，「童年」瀕臨絕種，不管在行為、語言態立. （knowledgeable）且更難管教、不服從、令人苦惱（Prout，2005：7）。Postman. ‧ 國. 學. 度、需求、慾望，甚至身體、體力上的表現，放眼所及我們好像看不到兒童與成人的差別，越來越難區分。如果我們要為找出一個人，為新興的、沒有兒童的時. ‧. 代負責的話，這個人當屬摩斯教授，因為摩斯是第一個公開將電訊傳過地球的. sit. y. Nat. 人。電報是第一個訊息速度遠超人體速度的傳播媒介，而電報只是未來媒體發展. al. er. io. 的一個預兆而已，在 1850-1950 年間，傳播結構因為一系列的發明先是整個瓦解，. v. n. 既而重組，這些發明包括：輪轉印刷機、照相機、電話機、電唱機、電影、收音. Ch. engchi. 機和電視機（蕭昭君譯，2007：23、102-107）。. i n U. 隨著傳播科技日新月異，電視螢幕從黑白、彩色，進步到數位、網路電視，通訊方式亦從固定電話、手機進入到網際網路，當代的兒童與青少年生長在全電子、數位化的媒體環境，陪伴著他們長大的是電視、手機、電腦、網路，以及藉由這些螢幕大小不一的影音設備所提供的遊戲、娛樂、資訊與社交服務。在電子媒體時代下長大的兒童，他們接觸成人內容的管道與資訊機會與日俱增，時常有意或無意的踏進純屬成人的生活領域（NCC，2011：1）。David Elkind 認為媒體催促兒童成長，使得他們得以接觸從前保留給成人的經驗：「幼童無法經由語言. 9. 詞曲皆為羅大佑所作，編曲山崎稔，主唱為張艾嘉。 26. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(29) 敘述而想像出來的暴力與性愛場景，直接而鮮明地呈現在電視螢光幕上。」在某個層次上，這意味著人類的經驗變得「同質化」（homogenized）。但兒童不見得了解自己所看到的內容，媒體因此使得兒童具有一種「假世故」（pseudosophistication）的現象，這種情況轉而導致成人把兒童當成比其實際年齡更大的個體來對待他們（楊雅婷譯，2003：30）。 Postman「童年的消逝」、「沒有兒童的時代」的說法，在在的將日就月將的媒體科技置於標靶中心，他認為人類的心智已經播下自我毀滅的種子，途徑是藉由所創造的媒體。正在發展中的新媒體環境能夠同時提供相同的訊息給許多人，. 政治大了（蕭昭君譯，2007：117、161）。不過 Buckingham 則認為「童年之死」的理論立電子媒介無法禁止任何秘密，只要沒有秘密，當然，童年的秘密也就不可能存在. 否認了兒童在創造自己的文化上所扮演的主動角色，並將他們設想成僅是被動的. ‧ 國. 學. 受害者；在這麼做的同時，這項理論因而有效的保證了它自己的絕望。我們不能. ‧. 將兒童送回童年的祕密花園裡，或找到那把魔法鑰匙，將他們永遠鎖在花園的圍. y. Nat. 牆內。兒童正逃往更寬廣的成人世界中，那是一個充滿危險和機會的世界，其中. er. io. sit. 電子媒體扮演日益重要的角色。那個讓我們能夠期望保護孩子、使他們不接觸這個世界的時代已經消逝了，我們必須有勇氣為孩子做好準備，使他們能應對這個. al. n. v i n 世界、了解這個世界並憑其與生俱來的權力成為其中積極的參與者（楊雅婷譯， Ch engchi U 2003：57、312）。. Prout 認為童年及孩童的相關現象（child-related phemomena）被塑造成各種各樣質料的聚合體（as assemblages of heterogeneous materials），科技、生物（biological）與社會（social）混合為塑造力的一環，但我們不能斷定這三者的任何其中一個就是最大驅力，而事實上科技、生物與社會三者已經建立起錯綜複雜的關係（networked together）（Prout，2005：141）。Buckingham 於 1998 年發表一篇文章＜Media Education in the UK: Moving Beyond Protectionism＞，內容指出，媒體教育於 1970 至 1980 年代提出的「思想預防針（ideological inoculation）」. 27. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(30) 與「去迷思化」（demystification）的說法已逐漸遭受質疑，10近期的研究皆認為應超越這種將孩子視為受害者的看法。在一些關於孩童批判媒體、如何運用媒體形塑個人及社會認同的研究中指出，比傳統上所既定的對孩童的想法，孩童其實是更複雜且更具批判性的觀眾（much more sophisticated and critical audience）（David Buckingham，1998：37）。Prout 亦在《The future of childhood》一書中提出了與 Buckingham 相似的正向調性，他認為普遍的相對劃分，包括文化與自然（culture and nature）、男性與女性、兒童與成人、家庭和學校，皆有其劃分的原則與標準。兒童被形塑成「兒童該有的樣子」（normal patterns），雖然限制了. 政治大發展中他們一併被納入考慮，他們可以參與表達，並創造某些新的想法（Prout，立他們的慾望與創造力，但同時也為他們創造了更穩固且少恐懼的世界，在世界的. 2005：113）。. ‧ 國. 學. 「童年」的概念得以出現與存在，成人的世界則必須先改變。十五世紀印刷. ‧. 術的發明同時改寫了「成年」的概念，此時「成年」的概念完全排除兒童的成分，. y. Nat. 由於兒童被成人世界所排除，就必須為兒童尋找另一個存在的世界，就是所謂的. er. io. sit. 「童年」（蕭昭君譯，2007：43）。「童年」是一個變動的、相對的詞彙，它的意義主要是透過它與另一個變動中的詞彙－「成年」，所構成的對比而得到界定（楊. al. n. v i n 雅婷譯，2003：9）。Buckingham C h認為媒體的發展強化了童年的變化，同時媒體 engchi U 發展也被童年的改變所強化，這兩者之間日漸地增加不穩定及不安全感，而這些. 情況對教育帶來的啟發最明顯的就是教授與學習媒體（林子斌譯，2006：41-42）。綜合上述觀點，或許我們可以說 Postman 所勾畫的那個曾經存在的童年圖像在現代的環境中已經逐漸消失；而 Buckingham 順應不斷變動的童年概念，呼籲我們別一昧將媒體視之為「媒毒」，或悲觀消極地接受童年的逝去，而是冀望能提出教授兒童媒體教育的積極作為。不過，童年既然是變動的概念，那麼當我們. 10. demystification，譯為「去迷思化」、「去神祕化」、「啟蒙」；用於媒體教育為：打開媒體世界中那些令我們困惑不解的謎團，揭穿媒體世界中那些騙人的把戲。 28. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(31) 在討論童年是否消逝的同時，亦可思考「它是否會一直存在著」？或許可以說它會與一個世代共存，但也會隨而消逝，而下一個世代的童年則滾著它的歷史印痕，繼續蛻變。. 第三節. 新世代素養. 現代的年輕人可稱作是「螢幕時代」，他們在媒體使用上不會特別區分電視、電動、電影或是電腦與手機，而只是從一個螢幕移到另一個螢幕，且涉入其中而不停在進行傳播。媒體世界裡的即時資訊、全球化的互動，以及從眾多媒介平台上所建構出來的訊息文本既多且雜，因此當代的學童需要一種新的素養，一種處. 政治大. 理訊息的新認知、新技能與新態度（吳翠珍、陳世敏，2006：20）。. 立. 媒體教育是指教授與學習媒體的過程，媒體素養則為其結果（林子斌譯，. ‧ 國. 學. 2006：5）。不過一般而言，「媒體教育」或「媒體素養教育」常常被用來指稱相同的意涵，如《媒體素養教育政策白皮書》便是一例。媒體素養教育始於 1930. ‧. 年代的英國，當時隨著廣播電影等大眾傳媒的出現，為捍衛傳統文化並抵制大眾. Nat. sit. y. 傳媒的不良影響，倡導「注射文化疫苗」（阮海紅，2010：33）。不過這種保護式. n. al. er. io. 主義的觀點尚未完全被證明是否有用的同時，已有一種朝向較無防禦性的漸進式. i n U. v. 進化出現了。一些長期實施媒體教育的國家已經順利朝超越保護主義的方向移動（林子斌譯，2006：16）。. Ch. engchi. 一、媒體素養與媒體識讀在釐清媒體素養與媒體識讀之間的差別之前，先比較「識讀」與「素養」二詞的源由。「media literacy」被翻譯作「媒體識讀」或「媒體素養」，兩者雖譯由同源，但意思卻有其殊異。先以英文字義來看 literacy：the state or condition of being literate（=able to read and write）識字、會讀會寫、有文化（當代大辭典，2003： 1819）。在中國傳統語詞中並沒有「識讀」一詞，它們是為了對應 literacy 而創生的辭彙。「識」與「讀」皆為認知能力，「識」為知道、見解、辨別、普遍的道理； 29. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(32) 「讀」為閱讀、念讀、研究之意（新編國語日報辭典，2000：1657、1661）。就詞意而言，媒體識讀為辨知與閱讀媒體，偏屬認知能力方面的技能。吳翠珍與陳世敏認為「識讀」是指對文字的聽說讀寫，而學校較少教導聽與說，其內涵只剩閱讀，讀文字、讀影像。媒體識讀在學校的主要教育活動是文本分析，其教育理念為：學生學會了識讀的知識和技巧便能善選資訊、小心消費，免受污濁的資訊環境汙染（吳翠珍、陳世敏，2006：42-43）。隨著時代的變動，人們感知 literacy 的原意在現代已不敷使用，進而有不同的內涵出現，為了區別傳統的識讀觀點，而有了「new literacy」。Kate Pahl 和. 政治大會環境中的社會實踐（as a social practice in its social environments）。它意圖想與立 Jennifer Rowsell 在 new literacy 的研究中提出 literacy 的意思應更合乎於其所屬社. 過去所強調的內涵有所區別，literacy 不再只是人們在學校教育中所習得的一套. ‧ 國. 學. 技能（set of skills），而是能夠在不同的環境中順應不同的目的而運用的知能。. y. Nat. 更接近現代人應有的涵養，而有「素養」一詞的說法。. ‧. （Pahl＆Rowsell，2006：vii、3）。此觀點提出了與識讀技能的殊別，為使 literacy. er. io. sit. 「素養」：平日之修養也。漢書李尋傳：「馬不伏歷，不可以趨道；士不素養，不可以重國。（辭海‧續編，1985：453）」意謂如果馬匹不趴伏在槽上受人馴養，. al. n. v i n 便不可在道路上奔馳；人才若沒有良好修養，便不可使國家強盛。在教育不普及 Ch engchi U 的時代，有識讀能力的人的確較一般人有涵養且有機會成為仕宦而影響國家；但現今教育普及，能識字讀寫的人滿滿皆是，現代人需有的涵養應不囿限於識讀能. 力。吳翠珍與陳世敏認為素養超越了語言文字的聽說讀寫範圍，包括了說話方式、聆聽、行為、互動、價值展現等「社會位置」的展現。並主張媒體素養是一種能力的狀態，而媒體教育是獲得知能達到媒體素養能力的學習過程（吳翠珍、陳世敏，2006：35、40）。媒體識讀是早期道德家倡導的，他們眼中看見大眾傳播媒體急速發展所帶來的弊病，所以排斥媒體，也因此觀念上採取「解毒」取向。至於媒體素養觀念發展時間稍晚，行動者把當代大眾傳播媒體的問題看成教育環境問題，所以解決之 30. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(33) 道是在義務教育階段實施公民教育，作為進入成人社會的準備工作（吳翠珍、陳世敏，2006：42-44）。因此，對現代人而言媒體素養較接近「media literacy」的譯義。為使「媒體識讀」與「媒體素養」有更清晰的區別，研究者引用吳翠珍與陳世敏將這兩者對照的表格加以說明。表 2-1：「媒體識讀」與「媒體素養」的比較媒體識讀. 媒體素養. 主要內涵. 認知能力. 認知、態度、觀念、行動. 目標. 防疫主義. 準備公民生活. 主體. 媒體消費者. 政治大消費選擇. 立. 脈絡. 文本分析. 重視媒體產製與近用. 個人資訊健康. 健康資訊社區. ‧. ‧ 國. 願景. 公共領域. 學. 主要教學活動. 公民. 資料來源：媒體素養教育（吳翠珍、陳世敏，2006：43）。. y. Nat. sit. 再將以上論述與媒體素養教育政策白皮書中所揭櫫之媒體素養進行探討，其. n. al. er. io. 文寫道－國民洞察媒體資訊時，應具備五項基本能力：瞭解媒體訊息內容、思辨. i n U. v. 媒體再現、反思閱聽人的意義、分析媒體組織、影響和近用媒體（教育部，2002：. Ch. engchi. 14-15）。該定義將素養與能力構連並論，且所述之五項能力「瞭解」、「思辨」、「反思」、「分析」、「影響和進用」，強調認知能力的意味濃厚。若 media literacy 的意涵重返回「一套能力」時，那麼是否已悖義於當初它想跳脫傳統「識讀說」的初衷，如此一來惟恐素養的本質意涵會消融在這些既成規準之中。. 二、媒體素養與多元素養現代傳播媒體向各種文化背景、社會階層和年齡段的人們傳遞著價值觀與思想，年輕人更尤其熱衷於享用媒體。主導意識形態的傳播對人的意識產生深刻影響，乃至社會權力機構可以通過傳播滲透人的思想，影響人的行動（董洪川譯， 31. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(34) 2005：32、37）。媒體滲入我們的生活，躋身成為打造文化環境的要角，跟學校教育同樣具有選擇、傳遞、創造與更新文化的功能。若廣義地界定教育，媒體儼然成為個人角色社會化的場域，以非正式的型態進行價值引導及文化傳遞與創造的任務。繼大眾媒體之後，網路及手機新媒體的出現更使得「媒體即教室」，即時的互動媒體除了轉化人際互動關係外，同也也改變了教育機構建構的學習環境。許多如Facebook、Twitter、Youtube等媒體間的串流，很快就能變成一個虛擬教室。媒體在傳遞知識的能力上可能超過教育機構，若教育者只拿「傳遞知識」作自我定義，那麼很快就會為學習更新的媒體科技而疲於奔命。就知識社會學的. 政治大社會關係與文化的再生產場所。媒體可視為教育環境之一，教育則是社會化的過立角度來看，媒體本身強調的不是工具性而是社會性，媒體如同學校一般，可視為. 程，科技技術的發展、介入與改變，可能改變媒體的表現形態，但無損其社會建. ‧ 國. 學. 構的本體。鄧宗聖認為比起去討論媒體的工具性，更應將其視為是種社會與教育. ‧. 的狀態，愈懂得批判性參與，愈容易感受到背後的權力網絡與形塑我們的力量（鄧. y. Nat. 宗聖，2010：2-7）。. er. io. sit. 諸多的論說皆將我們導向一種對媒體看法：媒體具有影響文化、社會、思想與行動的「魔力」，宛如惡魔般地改變我們的生活，所以我們需要有抵抗它的力. al. n. v i n 量，就是媒體素養。不過吳翠珍與陳世敏導正了這樣的看法，她認為媒體無時不 Ch engchi U. 刻地的選擇資訊，但本身並無原罪，這是它的本質，媒體基於組織與經濟的需要，無可避免的對大量的資訊加以篩選（吳翠珍、陳世敏，2006：10）。Buckingham 亦點出，媒體並非全能，或是媒體必然造成單一的、一致的世界觀，而是指出媒體嵌入日常生活的結構與習慣中，同時也提供許多資源。正如Roger Silverstone 所言：媒體位居經驗的核心，並且決定我們是否有能力理解我們所生活的世界的中心。據此，這就是我們必須研究媒體的原因。媒體教育的目的並非要保護學生不受媒體影響，而藉此將他們引導向「更美好的事物」，而是要使學生有能力對自己的行為做周密考慮的決定。媒體教育並不被視為一種保護，而是一種預備（林子斌譯，2006：6、17）。若將媒體「妖魔化」，那麼人類能夠抵禦的對策除了以 32. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(35) 「消毒」的心態面對外，就是消極的走向更悲觀的一端。不過能夠施展魔法的不啻是惡魔，精靈也擁有正向的魔力，媒體亦像精靈般帶動了知識的流串，豐富了我們的生活，促使我們必須認識這個新興的領域。媒體教育不是應付媒體的「解藥」，它就像是其他教育所存在的目的一樣，如語文教育是帶領學生認識語文世界的內涵，而媒體教育便是使學生認識媒體世界的內涵。「媒體素養」一詞的使用有時具有爭議性的說法，這個詞的使用常與一些依據情境脈絡而出現的流行用法，例如「電腦素養」、「經濟素養」甚或「情緒素養」。這種用法是奠基於一種在不同能力間所做的類比，將比較新、較具爭議或位階較. 政治大此類比是用來支持這些新領域是重要且非常值得重視的說法（林子斌譯，2006：立低的領域與那些已被建立、不具爭議性且具有較高位階的閱讀與書寫做類比，如. 48）。吳翠珍與陳世敏認為素養有很多種，一些較為重要的素養是在眾多素養中. ‧ 國. 學. 被凸顯的結果；多元素養能力是共存而非取代，不同媒介的素養固有其獨特要. ‧. 件，其中諸多共通部分是可以在不同素養能力中遷移與流動（吳翠珍、陳世敏，. y. Nat. 2006：38-39）。又引賴祥蔚所述，媒體素養是資訊時代的素養，但何只資訊？環. er. io. sit. 保素養、民主素養、生命素養亦不容忽視。當代探討素養不應只針對資訊，媒體素養應歸到多元素養的一環中，當代人所需要的素養其實是獨立思考的能力（賴. al. n. v i n 祥蔚，2007：118）。而Buckingham對多元素養的強調不只是媒體形式的多元，而 Ch engchi U. 是將其置於社會與制度的結構來看。他認為媒體素養可視為是批判素養的一種形式，包括分析、評價與批判反省，它的確含括使用與詮釋媒體的能力，但它也包含一種更廣泛的分析性之理解。素養的多元特性強調的不僅僅是關於傳播的多元或多媒體形式，它也處理素養與生俱來的社會本質，這是我們所生存的日漸多元化社會中，素養有著多樣的形式之故。我們無法將素養看成或教導成一組認知能力，擁有後就永遠具備這種能力，兒童將會有不同的媒體素養，或是不同的素養模式（modalities of literacy）。這種素養模式會隨著他們所面對的不同社會環境而不同，而且將有不同的社會功能與影響交替出現，個人有其「媒體經驗史」，在特殊社會脈絡裡會以特殊方式或特殊「素養的事件」受到觸動（林子斌譯，2006： 33. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(36) 49-51）。綜上所述，本研究認為「媒體素養」是為藉由媒體教育的過程中而獲致具有對媒體進行思考與批判的素養，且每個人所擁有的素養有其個殊性。「多元素養」似乎擁抱了每一個領域皆想重視的素養，包括媒體素養、環保素養、民主素養、生命素養等等，但我們不能僅以「多元素養」來範括現代人應具備的涵養，其中所指的「多元」的內涵應被敘述清楚，否則「多元」易淪為用來概括所有內涵以達理想的空泛現象。多元素養是基於多元社會的需求而來，是所有現代公民應有的素養的聚合，無論是哪一種素養，皆指向著我們需對該領域關心、批判與反省，. 政治大會因個人不同的媒體經驗而有其異，若假設幼兒園教師的媒體素養會影響幼兒的立深入思考並試圖創化全人類的發展。根據Buckingham的說法，媒體素養的養成. 媒體素養之養成，那麼便不能忽視幼兒園教師的媒體經驗。據此，了解幼師的媒. ‧ 國. 學. 體經驗便成了本研究關注核心。. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 34. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.

(37) 第三章. 研究方法. 我想了解它，從經驗裡，從生命中；去摸索，去尋找。－研究者的話，2013。當有人問說研究教育指的是什麼時，最廣義的回答是：去研究經驗（蔡敏玲、余曉雯譯，2003：XIX）。我們經常使用「經驗」一詞，該詞的建立是基於家庭、學校、高等教育、成人教育，更尤其是建立於教育工作現場以及受景仰（revered）的理論背景；它並非屬於一個專有的範疇中，但幾乎在任何教育論述中皆被提及（Clandinin, D. J. & Connelly, F. M.，1994：414）。John Dewey認為教育和個人經. 政治大續性原則意味著，每種經驗既從過去經驗中採納了某些東西，同時又以某種方式立. 驗的有機聯繫。而經驗是否具有教育價值其原則在於連續性的掌握；而經驗的連. ‧ 國. 學. 改變未來經驗的性質。身為教育者的任務在於看到經驗所指引的方向，如果教育者不用其較為豐富的見識去幫助學生組織經驗的各種條件，反而拋棄其見識，那. ‧. 麼他比較成熟的經驗就毫無用處了（賈馥茗編，1992：15、30、35）。對Dewey. sit. y. Nat. 而言，經驗同時是個人的，也是社會的，個人與社會的層面總是同時存在。人是. io. er. 個體，也必須以個體的方式被瞭解；但人卻不能只被當成個體看待，人總是存在. al. 於關係，存在於社會情境中。教育研究者也是教育者，且對人充滿興趣，人們的. n. v i n Ch 生活，以及人們如去編寫和渡過他們的生活，正是研究者的興趣所在。我們喜歡 engchi U. 觀察、參與、思考、敘說和撰寫我們人類夥伴的所作所為，如果身為研究者的我們之興趣是在那些活過的經驗－也就是生活，以及生活如何被活過－那麼為什麼我們的對話焦點會變成是去測量學生的反應呢？教育經驗怎麼會被看成是某種可以用這樣的方式來測量東西呢？假使我們如Dewey一般，把研究想像成是經驗的探索，社會科學關心的是人，以及人與自己還有環境的關係。如此而言，社會科學應是建立在經驗的研究上；經驗也因而應該是所有社會科學探究的起始點與關鍵詞。經驗是暫時的，我們關注的不只是此時此刻經驗到的生活，也關心在連續性中被經驗到的生活－人們的生活、制度的生活、事物的生活。就像我們發現. 35. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.009.2018.F02.