研究方法

「坐而言不如起而行」，近年來，學者強調反省教學，身為教師更應徹底省 思自身的教學行為，更由發現問題產生研究。本研究採取的研究方法為「行動研 究」，而教師的行動研究，其問題大多是在教學工作現場中產生，研究的問題不 一定具有學術價值，但應具有重要的實際意義。同時，研究者就是行動者，研究 也在行動中進行，成為行動的一部分，兩者不斷地進行對話與辯證，逐步修正後 改善，並做為下一次行動計劃設計的參考，使得研究更符合真實現況，更具有效 益。學者(Schon, 1995)也肯認行動研究可以協助實務工作者成為具有反思能力的 專業人員。

儘管以科技理性來看行動研究，會認為其學術用語不精確，方法不嚴謹（林 佩璇，2002）。然而，行動研究的可貴是強調研究過程中的方法與所欲解決問題 的研究對象之互動關係，引導實務工作者的問題意識，逐漸理解問題現象與進行 反省批判，並採取行動，嘗試解決問題(Carr, & Kemmis, 1986)。行動研究重視對 問題的「說明」、「理解」與「辯證」，強調「知」與「行」的連結，重視學生在批

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判思考和自覺行動中促進「實踐」，這是一種理性與開放的精神，也是一種改造 教育環境的解放行動。以下說明本研究採取行動研究的理由如下：

壹、 重視學生的需求與參與

研究者身為綜合活動領域的教師，每堂課的教學目標都是希冀學生能培養

「帶得走的能力」，而學生向來是教育現場的主體，是教室的主角，更是行動研 究中的研究參與者。張育蒼（2015）也在其研究論文中提到，研究者在教育實務 現場的投入必須重視學生的參與過程及想法，更要時常與學生的觀點進行互動。

唯有「教」與「學」的互動對話，才能促使教育場域的行動研究能更完整的貼近 學生的需求。因此，研究者反省自己在教學的過程中，雖然高比例的運用媒體做 為教學素材，例如：新聞、影片、圖片及音樂，但在詳實檢視後，卻存在了零散 以及缺乏結構主題性的問題，無法與時俱進的教學不僅難以將課程設計的教學目 標落實，更無法呼應學生的需求。

貳、 教師即課程發展的行動研究者

行動研究並非是因為教師的教學失敗才需要改變及革新，而是專業之所以為 專業，適時地改變及革新是不可避免且重要的一部份。特別是透過教師自身深思 熟慮的構想，研擬自己的課程行動研究之假設，由教師親自在教室情境中實地考 驗自己研擬的課程行動研究假設，落實課程發展的教育理念，提升教學的品質。

如同(Elliott, 1992)亦深感課程發展是一種行動研究的假設說明，協助教師反思教 學，考驗課程知識與教學行動之間的動態關係，教師不僅在教學過程中實踐課程 中的教育理念，並經由課程行動研究過程當中，重新建構課程中的教育理念。基 於上述說明，研究者認為行動研究可謂是一種知行合一的專業成長方式，教師在 教學現場中進行研究與改變，經由實踐以增進教師教學效能，並且提升教師的自 我知覺。

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參、 解決教學現場實務的問題

不同的教學場域，不同背景的學生來源，自然會產生相異的問題。此時，

若我們以制式的標準化流程處理問題，有時無法直接套用他人提供的策略。因 此，教學者必須保持彈性的態度對症下藥，針對教學現場特殊的個別問題，採 取相對應的策略，而「行動研究」就是一種能夠量身打造的研究方法。吳明隆

（2001）透過不斷地強調反思、修正與再執行的循環採取行動單元，從行動中 解決問題、發現新問題、重新採取行動，並在批判反思中釐清問題的真實性，

此模式是一種問題解決導向的研究方式。

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