研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在探討某校學校本位課程發展之影響因素。本章共分為三節，第 一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與問題，第三節為名詞解釋。

第一節 研究背景與動機

十年樹木，百年樹人，教育乃為百年大計。研究者作為一位教育工作者，

不僅是教育理念的實踐者，也是教育政策的執行者。關注的是教育相關的議 題，在意的也是教育相關的現象。儘管九年一貫課程改革至今已超過十年，成 果好與壞，至今仍有不同的看法。研究者希望從過去十年的現象與檢視，整理 出值得作為教育相關單位推動課程發展的參考。面對十二年國教改革，提供研 究結果，一同展望未來。本節重點在說明本研究的研究背景與動機。

壹、 研究背景

2008 年教育部頒布的「國民教育階段九年一貫課程總綱剛要」與「國民 中小學九年一貫課程暫行綱要」鼓勵學校規劃特色的課程，進行學校本位課 程，可謂是我國民教育課程改革上的一個重要里程碑（蔡清田，2002）。自此 之後，「學校本位」課程發展階段的到來，展開了國民中小學課程改革與發展 的新紀元。鄭淵全、陳殷哲（2016） 指出自實施九年一貫課程，各學校重視 學校圖像與願景之形塑，課程發展與實踐也紛紛著重呈現多元展現與學校特色 的面貌。但校本課程發展的執行面也發現一些問題與疑慮，例如：發展的課程 方案與學校願景關聯程度不足、多數的課程方案缺乏以學校為整體發展的課程 設計、缺乏課程評鑑…等等。

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研究者經歷九年一貫中期至十二年國教推行的時期，面對教育改革有所感 受。身處得因應「改變什麼」以及「如何改變」的情境，將所產生的思辨過程 以及身為教育者的自我反思整理如下：

一、 教育改革鐘擺擺盪下的思辨

聯合國國際經濟合作開發組織（Organization for Economic Cooperation and Development, OECD ）於 1996 年發表了題為《以知識為基礎的經濟》（The Knowledge-based Economy）的報告。此份報告預告２１世紀的發展導向，人 類將更加倚重自己的知識和智能、知識經濟將取代工業經濟成為時代的主流。

由於知識的累積、應用與轉化奠基在教育的基礎（吳京，2002）。故多數國家 為了提升競爭力以奠基新世紀人力資源的基礎，致力於匯集各方專家的智慧並 推動「教育改革」（陳明鎮，2002）。

教育是推動人類進步的重要工程，是國家發展與社會進步的根本大計。而 教育改革是促進社會進步與發展的必要條件（劉佳欣，2014）。世界不斷的在 改變，不僅流行、科技、文化、政治、經濟型態等議題隨著人類發展不斷的演 進，教育也應該隨著這些變化而有所改變。

「教育國之本，師範尤尊崇」這是臺灣師大校歌起頭的兩句，直接點出教 育是厚植國力之根本的意涵。為了築起國家未來的棟樑、實現未來美好的希 望、提升我國的國際兢爭力，近年來我國亦掀起教育改革的浪潮。繼九年一貫 課程改革之後，我國已於2014 年 8 月 1 日起正式實施十二年國民教育，簡稱 十二年國教。

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奠基於九年國民義務教育之上，十二年國民教育以「提升中小學教育品 質」、「成就每一個孩子」、「厚植國家競爭力」為三大願景，以「有教無類、因 材施教、適性揚才、多元進路、優質銜接」等五大理念為核心，期望達到「培 養現代公民素養、引導多元適性發展、確保學生學力品質、紓緩過度升學壓 力、追求社會公平正義、均衡城鄉教育發展」等六大目標（教育部，2011）。

國民教育的品質是十二年國民基本教育的根基，第一線老師更是政策成功的關 鍵角色。（教育部，2012）因應十二年國教推動，教育部為了顯示出政府對於 教育改革的決心，從上到下祭出一系列的計畫，以幫助國、高中老師做好十二 年國教的準備。

為促進教師專業成長，教育部整合「全國教師在職進修資訊網」、「中小學 教師專業發展整合平臺」及「教師專業發展評鑑網」三個網站，並擴大教學平 臺功能，提供教師活化教學的資源，鼓勵教師研發教材、教案及多元評量之規 準，並能踴躍分享於教學平臺。此外，鼓勵教師組成「專業學習社群家族」， 以同儕合作方式，精進教學並共同成長。為提供教師培力的管道，辦理

「518」研習規畫實體課程及線上課程。其課程包含國教理念與實施策略、領 域有效教學策略、差異化教學策略、領域多元評量理念與應用、適性輔導等5 門課程、共18 小時的增能研習。

各縣市政府辦理相關增能研習與培訓，提供教師於課程研發及教學評量上 的協助，提升教師教學、評量專業知能，保障學生學習品質與學習效果。希望 藉此能有效提升國中教學、評量效能，使教師能正確掌握十二年國教的目的與 精神，配合國教推動，積極增能，並轉化為行動力，活化教學。

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根據親子天下雜誌第38 期於 2012 年 6 月調查全國 2880 位國中教師，高 達95％的受訪者支持十二年國教的理念，卻有 71％表示對十二年國教推動沒 有信心，而且只有一成多受訪教師開始著手改變教學和課程設計。儘管十二年 國教提出立意良善的教育改革配套措施與政策，但許多教師卻釋出負面反應。

2014 年 9 月 25 日聯合報新聞「解老師的「憂鬱枷鎖」22 教團拚連署」一 文中，國教行動聯盟召集人王立昇指出，依據日前一份針對全臺1 千多位老師 所做的民調顯示，有46.2％的老師覺得十二年國教等不穩定的教育政策是主要 壓力來源而無法安心工作。

前教育部長蔣偉寧先生在教育部人才培育白皮書中提到：在過去教育組織

「上下關係」層層節制的運作上，產生了許多溝通及執行的失能。教育部期望 未來在中央與地方、行政與學校、政府與民間、教師與學生之間建立合作的

「夥伴關係」，經由人際、校際及國際上夥伴關係的建立，讓人才的能力與效 益產生加值效果，以合作開展１加１大於2 的加乘匯聚效應（教育部，

2014）。

然目前所推行的十二年國教，其改革的程序依舊是「由上而下」的方式。

各縣市政府、學校及教師面對「箭在弦上，不得不發」的壓力之下，由行政系 統發動的「由上而下」的種種實施規定、辦法，常常變為達成目標的快捷手 段，使得「控制」成為課程改革中難以揮去的「幽靈」（范信賢，2000）。究竟 教育改革是提供教育現況的鬆綁與解構，還是給予教育現場更多的限制與挑 戰。有待追蹤與檢視九年一貫教育改革的結果，以瞭解成效。

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二、 課程改革的思辨

國內外的課程改革的過程中，政策的宣導者及專家學者都強調站在學校教 學第一線的教師是影響教育改革成敗與否的重要因素（黃譯瑩，1999；甄曉 蘭，2000；謝寶梅，2000）課程改革的核心實施者是教師，所以課程在施行當 中，當然不能忽略教師的立場（林進材，2000；饒見維，1999），任何教育改 革要成功，最後都要落實在第一線的教育現場當中，否則一切將回歸到原點

（劉祐彰、王全興，2013）。

教育改革的目的無非是讓教育能夠更臻美好。古希臘哲學家赫列克裏特斯 亦說：「世上唯一永恆不變的事，就是事物不斷在改變。」在瞬息萬變的時 代，如何以積極正向態度的面對種種考驗讓阻力變助力，並時時提醒自己回歸 教育的本質以消化一波波教育改革政策，以建構更優質的教育環境，乃為從事 教育工作者的一項重大課題。

貳、 研究動機

研究者從事教育工作逾十年，在十二年國教推展如火如荼之際擔任教務工 作，首當其衝地投入衝鋒陷陣的行列，深深體認到推動改革的巨輪並非易事。

林佩璇（2001）認為任何的課程改革必有其發展脈絡，必須從學校本位課程發 展的歷史脈絡加以探究，以掌握課程革新的中心理念，才能夠突破學校本位課 程發展的困境。

某校自九年一貫時期所發展的學校本位課程將近十七年的時光，能夠留到 今日並受到學生歡迎，其中必有值得探討之處。牛頓說：「如果我能看得更 遠，那是站在巨人的肩膀上。」這個現象激發研究者欲了解同在教育改革背景

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的狀態下，這套學校本位課程發展的歷程，並探討影響某校發展學校本位課程 的因素有那些，再透過訪談參與課程發展的教師，希冀以教師觀點瞭解其參與 學校本位課程發展的心境與看法。

一、 從九年一貫學校本位課程發展看改革成效

九年一貫課程被視作為我國教育改革是上重大的改革，將「學科知識本 位」改為「能力本位」，從分科學習改為領域學習並設立能力指標；「中央集 權」的權力下放置地方政府與學校，鼓勵教師自編教材、發展校本課程；為培 養學生國際視野與在地關懷而在小學階段增設英語及母語課程。

而某校的學校本位課程源起於民國八十八學年度，奉教育部之令開始試辦 九年一貫課程。在九年一貫的教育改革措施中，「學校本位的課程發展」與

「課程統整」是其重要核心精神。當時的校長及主任帶領教師們透過參加研 習、閱讀文獻、並於領域研究會中規劃、討論、編寫，全面展開各項實驗工 作。在這樣的時空背景之下開創出兩條實驗課程之路。一為主題式統整課程，

以學科與經驗兩者概念的統整為主。目標旨在培養學生具有尊重、關懷及團隊 合作之精神；二為彈性學習選修課程，這套校本課程是以彈性學習時數課程中 所發展出的校本課程雖以領域作為發展基礎，但主要依據七大領域八大學科教 師專長與學生特質，規畫具適性化、多元化之課程，摒除一般課程與教科書的 內容，並採用以學生意願做為選課考量的選修機制。

以學科與經驗兩者概念的統整為主。目標旨在培養學生具有尊重、關懷及團隊 合作之精神；二為彈性學習選修課程，這套校本課程是以彈性學習時數課程中 所發展出的校本課程雖以領域作為發展基礎，但主要依據七大領域八大學科教 師專長與學生特質，規畫具適性化、多元化之課程，摒除一般課程與教科書的 內容，並採用以學生意願做為選課考量的選修機制。