學校本位課程發展與評鑑之探討

過去政府教育一致化，形成僵化體系，缺乏與社會的良性互動，以 在多元的社會中與社會需要脫節，長久以來在課程發展上，採取中央模 式，教師依國編版教材授課，對於課程發展為能依、人、事、時、地作 充分的調整，因此學校本位課程發展的改變，需作調整修正(行政院教育 改革審議委員會，1996)。而課程實施是學校管理的主要項目，而學校本 位課程取向的發展，就成為因應多元化社會重要思潮。

一、 學校本位課程意涵

學校本位源自於學校本位管理，包括課程訂定及學校層級的自治，

分享決定等，亦將學校所有的事務中，本由上級單位人員作決定的事項、

權責下放到學校，並由行政人員、教師、學生、家長共同參與運作(張德 銳，1995)。而以學校從事教育工作之人員，為主導所規劃的國小鄉土教 學活動，注重課程的研究、設計、轉換、附加及補充教材，而學生無法 學到改變或改進社區生活相關問題的知能，以致對學習感到無趣，經常 裹足不前，甚至於放棄學習(Glickman，1993)。如此，學校本位的教學 創新，必然落實在教室層級，教師若能做好課程發展創新設計的工作，

方有立竿見影之效。因此，應該賦予每一位教師，專業決定和自主的機 會，提升參與感和分享決定空間，以提高教學品質。以下各學者之觀點 如下；

高新建 (2000) 認為學校本位課程發展，以學校教育理念及學生需 要為核心，以學校教育人員為主體，以學校的情境及資源為基礎，針對 學校課程進行規劃、設計、實施與評鑑。

Eggleston (1980) 認為學校本位課程，是學校用有關的資源，經由組 織計畫教學和評鑑，之後發展切合學校需要的課程，以傳遞給學生的知 識和技巧。

Skilbeck (1984) 認為學校本位課程發展，是學校教育人員負責學生

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學習方案的計畫、設計、實施、評鑑的過程，是師生間決策分享的過程。

綜合各專家觀點，本研究所謂學校本位課程發展，乃學校依其條件、

家長期望、學生需求、社區特色訂定學校的課程目標，結合校內、外教 育資源及人力，整合與利用，從事符合學校與學生個別需求的課程設計、

課程實施、課程評鑑、發揮學校辦學的特色。

二、 學校本位課程評鑑

由於近幾十年來，各類評鑑(evaluation)如雨後春筍般充斥在教育領 域中，評鑑的定義，因時空的不同，經歷多次變革，最早來自 Tyler 的 觀點，認為評鑑是一種判斷的歷程，判斷課程與教學方案，實際達成教 育目標 的歷 程 (Tyler，1949)。美 國教 育 評鑑標 準的 聯合 委員 會「 (Joint Committee On Standerd for Educational Evaluation)」亦稱評鑑是系統性 的，對某一對象的價值或優點的調查，其後因課程發展評鑑，廣被運用 於課程，作為課程改進之重要參考。

(一)評鑑的意義與目的

評鑑在教育上的應用日漸廣泛，如果應用在課程，是為課程領域之 評鑑，針對課程發展所進行的學校本位課程評鑑，即為學校本位課程評 鑑，其意指學校參酌社區脈絡，根據學校特性與需求，自發性地針對學 校的課程發展成效進行系統性的評估(潘慧玲，2003)。

黃嘉雄 (2000) 認為課程評鑑，是運用系統的方法蒐集資料，針對 課程的全部或一部分，判斷其內在價值或效用的過程。

陳美如 (2001) 如果課程是學生在學校環境中，在教材與環境的安 排，與教師、同儕互動經驗之總和，則課程評鑑範圍包含學生在學校學 習之相關經驗與互動的歷程。

學校本為評鑑的目的，在以持續提升學校的課程與教學品質為主要 考量，因此建立符合學校層級之課程評鑑制度，展現課程與教學績效的 負責精神與態度，指出預期課程計畫與實際的課程實施不一致之處，以 作為下一階段課程計畫與實施之參考修正依據，進而協助教師提升對問

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題之敏銳度或自我察覺力，使其成為持續改進課程與教學的動力，應是 發展學校本位課程評鑑最重要的目的(陳卓薰，2007)。

課程評鑑是評鑑在課程領域的運用評鑑人員蒐集有關課程的資料用 以判斷課程的價值促進課程決定的合理性評判課程發展過程良寙或課程 成品的優劣 (黃光雄、蔡清田 1999；張嘉育、黃政傑 2001)。評鑑的目 的，不在證明而在改進 (Stuffebeam，1983)。以此觀點言之，課程評鑑 主要發揮對課程改進的積極功能，而非只是驗證課程效果的良寙，並與 此作為績效責任判斷的依據(黃嘉雄，2004)。

綜合以上各學者對課程評鑑的觀點，認為課程評鑑是一種有系統、

有計畫的研究過程，運用多元方式蒐集有關課程相關資料，進行判斷，

以診斷相關問題了解其優點和缺失，作最有效的決定與改進的歷程。

(二)評鑑的方式

評鑑儘量少理論與抽象，以嘗試食譜的方式，發展簡單的原則，並 將原則轉化為指導方針及程序，並提供適當的工具(如問卷測驗、等級尺 度、檢核表或大綱)等並以範例說明。「做中學」是最佳的解決方式，教 師和學生一樣，在學習如何觸用評鑑最好的方法是，當他們執行評鑑的 時候，在實際的操作評鑑的工具或方法時，可更了解評鑑的程序與內涵 (郭昭佑，1999)。

以學校本位課程評鑑永續學校本位課程發展，確保課程品質 (張嘉 育，2000；黃政傑，2001)。就學校本位課程發展而言，是由教師扮演課 程發展者，課程實施者與行動研究者的角色，自行診斷或發 現 課 程 問 題，研擬解決方案、實施方案、評鑑方案加以修正 (游家政，2002)。教 學現場第一線的教師，本身既是學校本位課程的發展者，設計者，當然 也是最佳的研究者與設計者(陳美如，2001；陳美如，郭昭佑，2003a；

游家政，2002)。如 2-4 圖示：

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理想層次

運作層次

信念層次 圖 2-4 教師即課程評鑑者的理論關係架構

資料來源：「教師即課程評鑑者」之實踐探究：合作評鑑過程的分析 陳美如，2002。教育研究集刊，48(1)，190。

因此，學校應該就其條件與特色進行修正，研擬真正適合學校之本 位課程評鑑指標，而透過實際的實踐，對課程進行理解與改進，再針對 既有之評鑑指標，持續更新，方是真正學校本位(郭昭佑、陳美如，2001)。

本研究旨在評鑑教師教學及學生學習情形，分別以教學、學習、評 鑑三者循環圖分述如下：

1.以教師教學分為 ： (1)走讀萬年溪之 教學 素材 (2)融入環境教育 教學 (3) 以主題探索方式作探討(4)發展學校本位課程

2.以學生學習分為：(1)建立學習檔案資料(2)分享學習成果(3)主題探究建 立特色，達成教育內涵目標認知、情意、技能、態度。

3 以教學評鑑分為：(1)教學成效(2)實施困境及其限制。如圖示 2-5：

重構更新的終級理想 (教師社群與教師文化)

批判反省的心靈歷 程

從無聲到有聲從個人 到集體的溝通對話

賦權增能的理念實踐

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圖 2-5 教學、學習、評鑑三者的循環關係圖

資料來源：教師專業發展評鑑:三化取向理念與實務(頁 2)。

吳俊憲，2010。台北市：五南

藉由建立適切的教師評鑑制度，可以提升教師素質與教學表現，彰 顯教師的專業，以確保教師專業形象與社會地位，促進教育改革邁向成 功（孫志麟，2002；顏國樑、2003）。

(三)學校本位課程評鑑步驟

張 嘉 育 、 黃 政 傑 (2001) 學 校 本 位 課 程 評 鑑 之 程 序 步 驟 可 分 四 大 階 段，並細分十一項具體步驟，確實能提供各校進行學校本位課程評鑑之 實務參考。

1.評鑑準備階段

(1)溝通宣導課程評鑑的觀念 (2)營造有力的環境與氣氛 2.評鑑計畫階段

(3)確立評鑑目的問題與範圍

(4)決定評鑑人員時間資料蒐集方式工具對象等 (5)擬定評鑑計畫並檢核確認

教學

評鑑 學習

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3.評鑑實施階段

(6)推動課程評鑑做好課程領導 (7)蒐集分析必要的資料

(8)解釋資料形成報告 4.回饋利用階段 (9)出版傳布評鑑結果

(10)利用評鑑結果進行決策與課程改進 (11)根據結果規劃下一波的課程發展

郭昭佑 (2002) 從教師賦權增能評鑑觀點的融入，提出教師從事課 程評鑑的步驟：如 2-6 圖示：

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評 鑑 反 省 與

課程 批

實施 判

圖 2-6 教師從事課程評鑑的步驟

資料來源：教師如何從事課程評鑑：從賦權增能評鑑理念談起 郭昭佑，2002。現代教育論壇，7，564。

學校本位課程需要有賦權増能的評鑑理念教師，不斷的透過學習或 研習，增強教師教學自主能力，在這個多變的社會裡，課程是需要活潑 化，以學生的興趣為出發點，給孩子機會從生活探索經驗中獲得興趣追 求知識的動機，實現自我探究主動學習並規畫研究、整理資料、成果發 表等，教師從事輔導教學隨時督促學生探究進度，並能注意與學生共同 學習主題探索之教材適宜性，並能修正萬年溪主題探索內容教材，適時 建立校本課程內涵是本研究之主要研究之精神內涵。

紀錄進度 研擬對策

回饋循環 分析狀況

建立目標

發展策略

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