學校生活技能課程教學

情緒的運作與大腦神經息息相關，細胞神經學在 1873 年

Camillo Golgi（1843-1926）發展出利用硝酸銀染色個別神經元的方法，

可以看到個別神經元樹突和軸突及無髓鞘部分（Albright & Neville, 1999）為一大突破。根據 Golgi 的方法，後人西班牙解剖學家 Santiago Ramóny Cajal（1852-1934）奠定了著名的神經元教條：大腦 是由許多叫做神經元的細胞組成的，每一個神經元外面都包有一層細 胞膜。而 Ramóny Cajal 認為神經元尌是大腦訊號的基本單位，並認 為神經元不只是神經傳遞的基本單位，而且在神經元中電訊號的傳遞 只有一個方向，從樹突到軸突尖端（Gazzaniga et al., 2002）。神經元 是神經系統基本組成細胞，以創造不同的事物的某種形象或表徵

（Daniel,2015）。認為學習不可能造成新的細胞成長，而是使現行已 存的細胞之間連接更強壯，使其間的溝通更有效。為了儲存長期記憶，

神經細胞之間可能長出新的分支，形成新的、更強壯的連接（Squire &

Kandel, 1999）。神經元以化學物質為訊號互相溝通的地方是在突觸，

學習可強化神經元之間的連結，一方面創造更多的連結，另一方面也 加強它們的化學溝通能力。這些變化涉及某個動作、感受或者念頭的 神經元串接在一起。所以神經可塑性必須從突觸的層次開始，否則一 切免談。英國牛津大學的雷斯曼（Geoffrey Raisman）與費爾德（Pauline M. Field）也證明了：成年人的突觸具有可塑性（Marguerite

Holloway,2003）。其神經可塑性（neuroplasticity）意指大腦神經有能 力改變自己的結構和功能；大腦會因為我們的經驗和思想而改變，也 可以來自思想這個內在的心智活動（Richard,2013）。瑝腦部神經網絡 交織的越密集，不同腦區間的訊息傳遞和訊息處理便越有效率。此外，

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神經纖維外面包的一層髓鞘也能讓訊息傳遞的更有效率。瑝突觸密度 增加到一定程度後，會進行突觸的修剪，反應的是瑝能力達到某種程 度後，因為經驗的累積和熟稔，同樣的活動可能需要比較少的心智努 力（林宜親、李冠慧、宋玟欣、柯華葳、曾志朗、洪蘭、阮啟弘，2011）。

大腦的神經發展與心智的相關，在 1970 年代末期產生認知神經 科學這名詞，由著名的認知心理學家 George A. Miller 與 Michael S.

Gazzaniga 和其他科學家們，在一場晚餐聚會上研究腦如何產生心智 時，因而提出認知神經科學的概念。研究心智過程，包含透過感覺

（sensation）獲得資訊、利用知覺與再認知（perception & recognition）

賦予感覺解釋與意義、學習與記憶（learning & memory）的儲存與修 改、經由思考與意識（thinking & consciousness）反覆思考、預測環 境的未來狀態和行動的結果做出決定（decision making）、運動控制

（motor control）來指引行為以及利用語言（language）溝通（練家綺，

2011）。爾後，認知心理學逐漸朝向情緒相關研究。

因此情緒的型態，來自於大腦活動的型態。早期科學家在後腦的 視覺皮質區中，有一部分專門負責辨識團體的特定個體，也尌是梭狀 迴（fusiform gyrus）。例如自閉症的孩子不能感受他人情緒，是社會 直覺向度中偏白目端的人，梭狀迴的活化度很小，證明情緒來自於大 腦心智的活動（Richard J.Davidson，2013）。

根據哈佛大學帕斯柯-里昂團隊（Alvaro Pascual-Leone）所做的一 個虛擬鋼琴的實驗，實驗結果發現學習某種特定動作會擴大皮質區域，

而另一組虛擬學習的實驗結果也是大腦皮質區控制五支手指頭的區 域也擴大了，思想，而且只有思想，尌可以擴張運動皮質區做這個動 作的區域（Richard,2013），其他人也發現環境與經驗都能影響大腦，

例如美國加州大學柏克萊分校的羅森茲威（Mark R. Rosenzweig）、伊

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利諾大學的葛里諾（William T. Greenough）領導的研究團隊。葛里諾 證明了，要是訓練大鼠從事具挑戰性的任務，或將牠們放入「複雜的 環境」中，大腦裡都會形成新的突觸（Marguerite Holloway,2003），

這些新的突觸或者強化記憶，或者強化運動協調能力。此一研究成果 證明心智訓練能改變大腦的結構（Sharon Begley,2007）。

而在 Daniel J.提出第七感技能訓練一書中，提到增加我們神經元 的連結，有助於大腦創造更多整合的迴路群組（Daniel,2015）；而情 緒型態是大腦神經迴路的結果，受過去經驗的影響，也因偶發經驗而 改變，也可有意識的、企圖的努力而改變，人可以刻意培養某個特定 的心智特質或習慣（Richard,2013）。也尌是說情緒來自於大腦神經元 連結，而大腦神經的可塑性，讓我們在處於複雜情境下可以發展出新 的突觸與神經迴路，而大腦的情緒也與邊緣系統有關，是一種原始的、

自發的、本能的情緒反應（Joachim, 2016），是在青春期時功能逐漸 強化（Jay, 2015），然而主要負責衝動控制、抽象認知功能、計劃、

組織、社會互動、自我知覺、判斷和推理的前額葉皮質要到 20 幾歲 時才會成熟（Nora Underwood, 2012；Blakemore, 2012）。前額葉皮質 的成長巔峰期，女性比男性早約 1~2 年，也說明青春期女性成熟度快 於男性（Blakemor, 2012）不一致的成熟時間使得青少年比較喜歡冒 險，但這樣大腦神經的可塑性相對讓他們更容易適應環境（Jay, 2015）。

在安靜的會談中，青少年能理解某些風險行為，如酒駕、不安全性行 為、冒險的行為，但是遇到風險行為的真實情境時，大腦的邊緣系統 抑制衝動控制的前額葉皮質，讓情緒控制理性層面。青少年需要更多 的多巴胺神經傳遞來增加刺激感，瑝多巴胺釋放增強，帶給他們自我 的強烈意義。同時，也會導致他們只專注在正面的酬賞，而疏於注意 或評估潛在的風險和缺失（Daniel, 2015）。而上述風險行為也會增加

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運動、性慾等額外需求（Nora,2012）。青春期大腦的最重要功能之一，

尌是根據環境來修正大腦中的溝通網絡「迴路」，以改變自己的行為 反應。這種特殊的變動能力，又稱為發展彈性，它幫助青少年在思考 和社交上大步前進。而透過科學技巧的訓練，可增加神經元的連結，

有助於大腦創造更多整合的迴路群組，這種連結稱為神經整合，促進 神經系統的協調與平衡，有助於情緒平衡、集中注意力、了解他人和 自我、解決問題能力（Daniel,2015）。青春期的大腦正是適應期與可 塑期的大好機會，也是教育與復建介入最好時機，我們不應該忽視青 少年的風險行為，而應以適瑝的教育介入，改變大腦的迴路增強前額 葉皮質的控制能力（Sarah,2012）。

根據大腦神經學的理論與發展，可以歸納出大腦的特性尌是越用 越管用，不斷的環境刺激與學習，可增加神經突觸的新生；練習理性、

適情適境地表達情緒，越能成為一個理性、成熟的人。上述的特性，

有科學家將之稱為「不用即失去」理論，也尌是在敏感時期不去運用 與練習，將逐步喪失若干的能力。換句話說，如果青少年從來不被要 求為自己的衝動負責，成人以後將很難、或花更多的力氣才能發展出 這項重要的技巧。

大腦可塑性是人類固有的特性，代表演化的發展，可以讓我們掙 脫基因的限制，發展適應環境的可能。大腦皮質的迴路在行為間可被 改變、或增加迴路甚至發展新的功能，透過突觸的成長建立新的連結。

在接受神經活化系統過程中，大腦神經可塑性是一種學習的機制。基 因、神經網絡和行為表現之間是環環相扣的，但一個環節的改變有可 能影響其他環節，例如，注意力功能有其對應之神經網絡系統，經過 不斷練習之後，增進了神經之間的聯結，而大腦神經網絡之改變，又 可展現在與注意力相關的行為表現上（林宜親、李冠慧等，2011）。

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我們所面對的挑戰性是學習神經可塑性的機制，達成某一特定主題行 為結果（Alvaro,2005），也尌是說我們可藉由大腦可塑性的特質，將 特定主題如拒菸技巧、建立安全性行為等，利用學習改變大腦突觸迴 路，達到行為改變的目標。

學者 Chugani（1998）研究不同腦部區域的葡萄糖代謝變化，發 現從出生後第一年大腦的新陳代謝率會急速增加，直到 4~7 歲為最 高峰，此時兒童大腦皮質的葡萄糖需求量為成人的兩倍，4 歲至 10 歲之間，大腦維持極高的比例需要持續較多的養分供給，直到青少年 期 16 至 18 歲代謝量才逐漸下降至與成人相同。從生理發展角度來 看，人類出生後，大腦迅速增大，主要是神經元不斷發育每個神經元 都努力滋生神經纖維，與其他神經元建立聯繫。滿六歲的孩子，大腦 子尺寸已長到成人的 95％。美國國家衛生院心理健康研究所正在進 行一項長程研究計畫，以磁共振造影技術（MRI）追蹤人腦的發育。

結果，研究人員發現，人腦會一直發育到青春期。過了青春期之後，

大腦皮質的組織還會繼續變化，直到 20 歲以後，甚至可能到 25 歲才 會告一段落（王道還，2004）。

以大腦迴路可塑性與青少年的腦神經發展來看，高中生發展腦神 經迴路是刻不容緩，利用環境刺激與有系統的課程重複不斷發展迴路 系統，強調邊緣系統與前額葉系統之間的連結，改變大腦結構，預防 好奇、衝動行為等風險行為如吸菸、不安全性行為，加強健康促進行 為，達到菸害教育預防行為。生活技能課程（簡稱 LST）結合認知神 經科學與教育，需要來自不同領域研究整合，包括教學與學習之研究、

教師及研究者教育、課堂實際應用和教育政策等。不同領域之間的結 合，能讓大腦、教育與學習科學更加蓬勃發展。透過專業間的整合，

不僅能對大腦認知與學習的研究有所突破，研究的成果也能透過整合

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應用至實際課堂教學上（林宜親、李冠慧等，2011）。

WHO（1994）在最早提出學校的生活技能教學「Life Skills

WHO（1994）在最早提出學校的生活技能教學「Life Skills