第二章 文獻探討
第二節 學校組織氣候之意涵與理論基礎
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
32
學習成就。
2. 幸福感（well-being）：是指個體對生活中發生事件或因所處環境而產 生滿足的主觀體驗。Ryan 和 Deci 將幸福感分成「主觀幸福感」與「心 理幸福感」，兩者皆期望個體能在幸福感的圍繞下，建構健康心理、以 達到美好的生活境界（引自黃鈴晏，2013）。
3. 希望感：Snyder 指出希望感有助於個體設立具有價值意義的目標，協 助自身找到達成目標的動力與動機。換言之，希望感是指能夠引導個 體透過正向積極的態度來面對問題、解決問題，以達到個人的目標或 實現理想（引自黃鈴晏，2013）。
第二節 學校組織氣候之意涵與理論基礎
壹、學校組織氣候的意涵與源起
「組織氣候」原文為“organizational climate”，國內有學者將其翻譯為「組 織氣候」，亦有學者翻譯成「組織氣氛」，兩者其實為相同的概念。
最早提出組織氣候觀點的學者是 Lewin 於 1936 年提出「場地論」（field theory），指出人類行為是個人與環境互動的函數，說明人類行為與一般環境 刺激之間的動態關係。因此，組織氣候（organizational climate）是個人與其 環境的函數所形成的知覺（顏童文，2007）。
Halpin 與 Croft 於 1962 年在其《學校組織氣候》（The Organizational Climate of Schools）一書中，首先將組織氣候的概念引入教育情境，並明確 指出：「每一個學校都有其專屬的風格，而組織氣候係某個組織其有別於其 它組織的特殊風格。組織氣候與組織的關係，就猶如人格與個體間的關係。
就學校而言，組織氣候乃校長與教師、教師與教師交互作用而成，其可經由 組織成員的知覺來加以測量」（引自黃柏勳，2004）。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
33
貳、學校組織氣候的定義
一般談到的組織氣候，是指人對該組織所「知覺到」的那種感受，而所 提到的人，可以是組織內部的人，也可以是組織外部的人；另外，可以是一 個人，也可以是一群人。然而，一群人的感受，較具代表性（引自謝文全，
2004）。
學校組織氣候的研究是源自於一般企業之組織氣候研究，兩者雖有共通 之處，但其組織目標、組織成員背景及組織型態等特質因素仍有差異，是故，
兩者所研究的重點、層面及工具面向將有所不同，以下將針對國內外學者對 組織氣候及學校組織氣候的定義分別論述整理如表 2-1、2-2 所示：
表2-1
組織氣候的定義
年代 研究者 定義
1936 Lewin 組織氣候是指人類行為與一般環境刺激之間的 動 態 關 係 其 所 形 成 的 知 覺 （ 引 自 顏 童 文 ， 2007）。
1968 Taguri 和 Litwin
組織氣候為組織內部環境相當持久的特質，而 能為組織成員所體驗，並能影響組織成員的行 為，同時亦能以組織特性的價值加以描述（引 自謝文全，2004）。
1968 Litwin 和 Stringer
組織氣候是介於組織系統因素與動機傾向之間 的中介變數。客觀的組織系統因素會經由個體 主觀的知覺後，引起其動機組織傾向，並導致 個體的外顯行為，進而影響組織效能。所以，
氣候是描述組織特質的一般性概念，是一種來 自於組織內部的特徵表現，除了會影響組織成 員的行為與態度之外，也可以作為和其它組織 區別的主要依據（引自顏童文，2007）。
（續下表）
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
34
表2-1（續）
年代 研究者 定義
1992 Al-Shammari 組織氣候是指組織成員內在的心理感受，而非 屬於組織或組織內部次級群體的氣候。
2000 Lunenburg 和 Ornstein
組織氣候係形容一個組織內部整體環境的品質
（引自謝文全，2004）。
1972 許士軍 組織氣候是一種整體與主觀的環境概念，可以 用來解釋組織成員的行為動機及其所表現的行 為。
1985 蔡培村 組織氣候是內在環境的屬性，為組織成員對於 組織結構、工作特性與人際關係的整體感受及 認知，所形成的一種特質，並且可以藉由組織 成員主觀的認知來加以衡量。
2004 謝文全 組織氣候為組織給人的一種可久可短的感受印 象。當人進入組織後，對該組織所知覺到的主 觀印象，此主觀感受印象標示著該感受者對該 組織的評價，進而影響該感受者的行為反應。
2011 秦夢群 組織氣候是指來自組織的特徵表現，可以區別 與其他組織之間的差異，並且影響組織成員的 行為。
資料來源：研究者自行整理。
綜合上述關於組織氣候的定義，研究者歸納組織氣候的各定義間有以下 共同特點：（1）組織氣候為組織內部整體的持久特質；（2）組織氣候係指每 個組織各有其獨特風格，能與其他組織加以區別；（3）組織氣候可以為組織 成員所知覺及感受；（4）組織氣候能影響組織成員的行為與態度。
‧
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
36
表 2-2（續）
年代 研究者 定義
性的關係，是環境行為的交互作用；（4）組織 氣候是一種主觀性的知覺，來自於成員心中的 感受。
2008 張嘉原 學校組織氣候是指學校組織成員對學校組織的 特性所感受到的印象與知覺，而不同學校的學 校組織氣候可能不同，且影響成員行為亦不同。
2009 薛仲平 學校組織氣氛是指學校成員（校長與教師、教 師與教師、教師與學生及社區人士），在學校環 境中產生交互影響而在組織內形成的一種相當 持久的特質，此種特質能夠經由學校成員的知 覺做主觀覺察、描述及衡量，並且足以影響學 校成員的態度、價值觀和行為表現等。
2011 呂詩琦 學校組織氣氛是經由校長行為與教師行為交互 作用後所形成的獨特風格，它具有持久的特性 且能為組織成員所知覺。
2011 曾雅慧 學校組織氣氛為在學校場域中，由學校組織內 部之成員，包含校長、行政人員、教師、學生 等，經由交互作用影響所建構出之獨特、持久 的學校特質，並且其具可測量性、可描述性與 可知覺性。
2012 王宏彰 學校組織氣氛為在校園內部中，藉由組織成員 與環境彼此交互作用，所產生一種內在相當持 久性和具獨特性的特質，其特質乃以組織整體 方式呈現，且能為組織成員所知覺，並且是可 描述與可測量的。
資料來源：研究者自行整理。
根據上述研究學者對於學校組織氣候的定義，研究者歸納學校組織氣候 具備以下特點：（1）交互性：學校組織氣候是學校組織成員交互作用所產生 的特性，為組織內成員彼此互動下的產物；（2）持久性：學校組織氣候是 學校環境中相當持久的特性，乃逐步漸進形成的一種持久特質；（3）獨特性：
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
37
學校組織氣候是有別於其他組織的獨特特質，每間學校皆能展現特有的組織 風格；（4）知覺性：學校組織氣候是學校組織成員對其工作環境的知覺，雖 然組織氣候並非具體可觀察，為一種無形、抽象的狀態，但可經由學校組織 成員的知覺來加以衡量；（5）可描述性：學校組織氣候可透過學校組織成員 的知覺或組織特性的價值加以描述與衡量；（6）整體性：學校組織氣候是從 學校整體面來加以描述及進行系統性的分析，而非從組織成員的個人面來進 行評估。
綜合歸納國內外學者的研究論述，本研究將學校組織氣候定義為學校組 織成員彼此交流互動下所產成一種相當持久的特性，該特性展現獨特的組織 風格，能夠為學校組織成員加以知覺、描述與衡量，呈現具整體性、系統性 的氣候結構。
參、學校組織氣候的層面與類型 一、Tagiuri 的組織氣候層面
Tagiuri 認為形成組織氣候的層面有四個，分別為生態層面、環境層面、
社會系統層面、文化層面，該四層面交互作用的結果即產生組織氣候（引自 秦夢群，2011）。
（一）生態層面：
係指組織的外顯與實質方面的特徵，例如：學校大小、年齡、設備、建 築物之設計，乃至所使用之科技等。
（二）環境層面：
係指組織的社會層面，例如：學校教師的籍貫、族群、薪水階層、社經 地位、教育背景、工作滿意度、教學理念，乃至其他有關員工的因素。
（三）社會系統層面：
係指組織的行政結構，例如：團體決策與溝通的程序、員工參與程度高 低等因素。主要探討組織內行政運作的特性與過程。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
38
（四）文化層面：
係指組織內既定的價值觀、信仰、常模等，多半來自成員相傳與自我經 驗的累積，是一種「在這裡，我們就如此處理事情」的理念。
二、Halpin和Croft的組織氣候層面
Halpin 和 Croft 於 1962 年最先將組織氣候的概念引入教育行政領域中加 以探討，其所著作的《學校組織氣候》（The Organizational Climate of Schools）
一書，設計發展出「組織氣候描述問卷」（Organizational Climate Description Questionaire,簡稱為 OCDQ），該問卷共有 64 題，能加以檢測學校的氣氛
（atmosphere）。Halpin 和 Croft 於美國曾針對 71 所小學的 1151 位研究對象 進行研究施測，經資料蒐集與分析後，發展出八個學校組織氣候的層面，其 中前四個層面與校長行為有關，後四個層面與教師行為有關。此外，也歸納 出六種學校組織氣候的類型（呂詩琦，2011；秦夢群，2011；陳昱宣，2013；
曾雅慧，2011；黃柏勳，2004；詹宜真，2012；薛仲平，2009）。
（一）校長行為的層面
1. 刻板（aloofness）：校長行為缺乏人情味與彈性，一切決定按照規則 律例辦理，疏於與教師做非正式、面對面的溝通，而與教師間產生 隔閡。
2. 強調成果（production emphasis）：校長行為以成果導向為主，為求達 成學校教育目標與任務，採嚴密督導方式，要求教師達到最高績效。
3. 以身作則（thrust）：校長以身作則努力推展校務，並激勵學校教師共 同追求卓越、績效成果，但不會採取緊迫盯人的方式向教師施壓。
4. 關懷（consideration）：校長能尊重學校教師，給予專業自主的權益，
也時常關懷問候教師，協助教師解決問題，為教師爭取福利。
（二）教師行為的層面
1. 疏離（disengagement）：教師間關係不甚融洽，容易攻擊批評，面對
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
39
學校事務的想法觀點常有不一致，缺乏團隊合作的共識。
2. 阻礙（hindrance）：教師感到學校常指派許多非教學專業相關工作，
包括：行政工作、瑣碎雜務、會議等，形成額外的負擔。
包括：行政工作、瑣碎雜務、會議等，形成額外的負擔。