第二章 文獻探討
第一節 教師學術樂觀之意涵與理論基礎
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第二章 文獻探討
本章根據研究目的與待答問題，探討教師學術樂觀與學校組織氣候之相 關文獻，以做為實證研究的理論基礎。本章共分成三節，第一節探討教師學 術樂觀的意涵與理論基礎，包含教師學術樂觀的定義、層面、三層面之交互 作用及其相關理論。第二節探討學校組織氣候的意涵與理論基礎，包含學校 組織氣候的定義、層面、類型與測量工具。第三節則探討教師學術樂觀之相 關研究、學校組織氣候之相關研究及教師學術樂觀與學校組織氣候之相關研 究。
第一節 教師學術樂觀之意涵與理論基礎
有關教師學術樂觀的學術研究在國外已探討多年，而我國於近年來陸續 有學者著手進行教師學術樂觀的相關研究，以瞭解教師學術樂觀在臺灣發展 的現況。
本節就教師學術樂觀的意義、層面、三層面交互作用、相關理論加以探 討，以提供本研究的理論基礎。
壹、教師學術樂觀的意義
「學術樂觀」（academic optimism）一詞是由 Hoy 所領導的研究團隊首 先提出的一個新概念，用以解釋說明當控制社會經濟地位因素、以前的學業 表現和其他人口變項後，學術樂觀能有效預測學生的成績，並對學生的成績 造成差異影響。學術樂觀包含三項學校的特性，分別為學術強調、教師集體 效能及教師信任父母與學生等三項要素（Hoy, et al., 2006a）。
從諸多國外學術文獻中，吾人看到許多學者長期在學校層面探究學術樂 觀（Beard, 2008; Hoy et al., 2006a; McGuigan & Hoy, 2006），來探討對學生學 業成就與學習環境的影響。而近年來也陸續有學者將學術樂觀聚焦於教師個 人層面進行探究，以了解從教師個體層面的學術樂觀對學生學業成就的影響 力。此意味著學術強調、效能和信任，這三大特性不僅在學校方面，也在教
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師個人層面具備相似的意義（Beard et al., 2010; Kurz, 2006; Woolfolk-Hoy, Hoy, & Kurz, 2008）。學術樂觀可以視為影響全面教學環境與學生成就的一項 重要學校與教師個人的特質（Beard et al., 2010）。
簡言之，教師學術樂觀的概念是源自於學校學術樂觀，劉幼玲（2010）
談到學術樂觀包含學校的學術樂觀和教師的學術樂觀兩種類型，前者從宏觀 的角度衡量學校集體教師對學生學業發展的總體樂觀程度，屬於集體層面的 概念；後者從微觀的角度衡量教師個人對學生學業發展的樂觀程度，屬於個 體層面的概念。因此，以下針對學校學術樂觀的定義及教師學術樂觀的定義 分別加以說明。
一、學校學術樂觀的定義
Hoy 等人（2006a）提出學術樂觀由三個獨立的特質組成，而每一項特 質在控制社會經濟因素下仍可解釋學生成就。這三項特質為學術強調、集體 效能及教師對家長學生的信任，研究亦發現學術樂觀具備影響學校教與學品 質的潛力。就學校學術樂觀的定義而言，茲將學者的論述整理如下：
McGuigan和Hoy（2006）認為學術樂觀是指教師之間的共同信念，教師 有能力幫助學生提升學業成績，並且透過信任學生和家長是可以合作與努力 的，全校有信心能協助學生獲得學術成功。當學校成員有感於共持一個目標，
則能夠讓學生的成就與學習達到更高的水準。Woolfolk-Hoy等人（2008）研 究指出學術樂觀代表教師的正向信念，相信自己有能力對抗不利的情境以及 能夠有效地協同學生與家長促進學生的學習。Reeves（2010）定義學術樂觀 是「一種信念的共同集合，這樣的信念是指在一所學校內為了追求學術成就 的各項優勢以及各種能力」(p. 8)。這些信念是以學術強調、效能和信任為基 礎，協同工作以創造一積極正向的學習環境。
Kilinc（2013）指出學術樂觀是反映教師這些信念與願意付出多少努力 改善學生學業成就的重要指標。若要改善學生學習與成就及打造有效的學校
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學習環境，大部份需要仰賴教師對學生學業成就的信念與學術任務的專注。
劉幼玲（2010）談及學術樂觀是一個學校樂觀文化的象徵，指導學校創造樂 觀的學習氛圍、提高教師或學生的效能、增強教師信任和學術奉獻的一種新 構想。孫文梅、呂紅梅、嚴文蕃和郭芳芳（2010）認為學校學術樂觀是教師 群體對教與學的積極信念與態度，及由此所形成的良好學校氛圍，由注重學 生成就、教師集體效能感及教師對家長和學生的信任此三項協同作用的成份 構成，能穩定且顯著地預測學生的學業成就。
綜上所述，學術樂觀係由學術強調、集體效能與教師信任等三要素所組 成，學校教師共同致力於激勵並確保在這所學校內的每個學生都能達成學術 成就。
二、教師學術樂觀的定義
Woolfolk-Hoy 等人（2008）是第一個將教師個人學術樂觀加以發展結構 模型新架構的團隊，他們認為學術樂觀是一種自我指涉，教師擁有相信能教 好所有學生的正向信念，能夠型塑與家長和學生彼此信任的關係，並強調注 重學術任務。換句話說，教師學術樂觀是一項個別潛在的架構，反映出教師 個人的心理狀態。就教師學術樂觀的定義而言，茲將幾位學者的論述整理如 下：
Woolfolk-Hoy 等人（2008）提出教師個人的學術樂觀包括教師效能感、
教師對家長與學生的信任，及教師為學生創造正向與富有挑戰性的學習環境，
此三項概念具有高度關聯性組成一個關於教師學術樂觀的潛在架構。Beard 等人（2010）提到教師學術樂觀是指教師個人的信念，教師能進行有效教學，
學生可以學習，及家長能給予教師支持，因此教師可以認真投入教學，讓學 生獲得更好的學習。並進一步指出，教師效能感、信任家長和學生及學術強 調形成一個普遍潛在的概念，稱之為教師個人學術樂觀感。
張奕華等人（2009）認為教師學術樂觀是一種詮釋教師信念的新概念，
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且為有效解釋學生學習成就的因素，當教師具較高程度的學術樂觀，其將相 信自己的能力與努力將對學生學習成就之提升有所幫助。劉文章（2010）指 出教師學術樂觀是以教師為主體性所發展出來的學校學術成功之重要特徵。
而此特徵是展現出學校教師比他校教師更重視學術、教師更能覺察高度的集 體效能、教師與家長學生之間更有高度的信任感。王建祥（2013）表示教師 學術樂觀乃藉由重視學術、集體效能與信任感三層元素相互牽引、正向互動 的動態歷程，使其維持、增進有效的學習環境和促進學生的學習態度，進而 營造教師自我提升效能並與同儕、家長和學生共信分享的學校學術樂觀氛圍 文化，以成就學生的學習成果。
謝傳崇（2014）將教師學術樂觀定義為教師在教學效能感、信任感及重 視學生的學習三個心念下，以精進教學、專業成長來提升教師的學術成就與 學生的學習成效，增進教師、學生與家長彼此間的信任，達到教師、學生、
家長與學校四贏的理想成果。林松德（2014）認為教師學術樂觀係指有關於 教師的一種正向信念，在教學過程中，教師有自信能夠以毅力及更彈性的態 度來克服困難與面對失敗，再藉由親師生三方的互相信任產生合作，讓學生 重視學習與學業表現，而且相信學生有能力達成較高的學術目標；包含「教 師重視學術」、「教師自我效能感」、「教師信任學生與家長」等三個要素。廖 介敏（2014）表示教師學術樂觀乃是指教師在教學上積極的態度與信念，反 映著對學術的重視，除了讓學生能獲得有效率的學習，還能不斷地激發學生 潛能與成就，不僅如此，亦與學校教職成員、學生以及家長彼此保持良好的 互動並建立信任的關係，有助於教育實踐與革新。
綜上所述，教師學術樂觀乃是指一種積極正向的教師信念，教師願意用 心投入教學工作，重視學生的學習表現並致力於提升學生的學業成就；教師 有信心能接受各種教學上的挑戰，具備強有力的效能感來影響學生有效學習。
此外，教師並能與學生、家長及學校同儕維持良好互動信任關係，進而產生 學術正向與樂觀的期待，也增進學校效能及教育革新。
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貳、教師學術樂觀的層面
Hoy 等人（2006a, 2006b）指出學術樂觀概念中包含了認知層面與情感 層面，並且增加了行為要素。集體效能是一群體間的信任關係或預期，能反 映出群體的想法及信賴，屬於認知層面；教師信任家長及學生是情感的回應，
屬於情感層面；學術強調則是學校場所裡對於特定行為的迫切要求，即為效 能及信任的行為規範，屬於行為層面。人類動力（human agency）嘗試以認 知、情感及行為層面解釋集體行為；而學術樂觀則更加豐富生動的描述人類 動力。
Woolfolk-Hoy 等人（2008）指出教師個人層面的學術樂觀與學校層面的 學術樂觀有相同的研究發現，教師學術樂觀同樣涵蓋三大要素：教師效能感 屬於認知層面；教師對家長與學生的信任屬於情感層面；教師學術強調屬於 關於教師奉獻時間與精力以改進教學的行為層面。
是故，學校學術樂觀所形成的積極組織氛圍影響著教師個體的行為，學 術樂觀的三個成分也是通過教師個體而作用於學生的。從邏輯上來推斷，學 校學業樂觀的作用發揮是通過教師個體而得以實現的，這就意味著組織變數 與個體變數之間要具有結構和功能上的一致性（孫文梅等人，2010）。
以下針對學校學術樂觀及教師學術樂觀所組成的三要素：教師效能感、
以下針對學校學術樂觀及教師學術樂觀所組成的三要素：教師效能感、