新北市國民中學教師學術樂觀與學校組織氣候關係之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學學校行政碩士在職專班碩士論文指導教授：張奕華博士. ‧ 國. 學. 政治大立新北市國民中學教師學術樂觀與學校組織氣候關係之研究 ‧. The Study of the Relationships between Teacher. Nat. io. sit. y. Academic Optimism and School Organization Climate in. n. al. er. Junior High Schools in New Taipei City. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：陳毓娟撰中華民國 104 年 7 月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 謝誌一眨眼時間過的飛快，回首三年前有幸考取政大學校行政碩士在職專班，能夠進入心之所嚮的學術殿堂，利用週末假日到政大充實自我，重拾當學生的滋味，十分珍惜這份讓自己更加精進成長的進修機會。回顧這段修習碩士學位的歷程，一路走來面對最具挑戰性的論文研究，能夠順利完成論文的撰寫，首要感謝恩師張奕華教授，因為有您孜孜不倦地指導及提點，才能讓學生在這段論文研究之路上，能夠一步一腳印克服難題迎向賽程的終點。承蒙張奕華教授的悉心指導、循循善誘，引領我見. 政治大文獻資料的蒐集與整理、觀念的澄清與指引到量化統計的分析與討論等，立識學術的浩瀚，並培養我做學術研究的嚴謹態度，從論文研究題目的選定、. 恩師張教授耐心給予許多引導及討論，總能讓我觸類旁通，在研究過程面. ‧ 國. 學. 臨困頓時豁然開朗。在此獻上對恩師張奕華教授的無限感謝，感謝您對學. ‧. 生的用心付出與栽培。此外，本論文得以順利完成，除了指導教授外，也. y. Nat. 要深深表達對兩位口試委員的感謝，感謝吳政達教授及黃旭鈞教授給予學. er. io. sit. 生許多寶貴的意見，悉心指導與斧正讓本論文更臻完善。在政大求學期間，感謝為我們研究生安排理論與實務兼具的豐富課程，. al. n. v i n Ch 感受到政大教育學院師資陣容堅強，每堂課總能在教授們如沐春風的授課 engchi U 中獲得滿滿的學習與收穫，在此感謝林邦傑教授、秦夢群教授、湯志民教授、吳政達教授、胡悅倫教授、王鍾和教授、郭添財教授等，謝謝您們透過豐厚的學養、專業的思維及用心的教學，引領我們往前給予許多實務工作上的啟發。此外，也感謝蔡秀真小姐的行政支援，給予我們貼心提醒及協助。求學歷程點點滴滴在心頭，有許多的不捨也有無限的感謝，有緣進入政大學行碩班結識第 14 屆的同學們，修課過程中我們共同學習切磋，也一同出國參訪交流，更是培養濃厚的同窗情誼，謝謝學行碩同學們彼此照顧扶持留下美好回憶，謝謝論文同組一起耕讀的夥伴秀媛互相打氣。另外，.

(4) 也謝謝「奕家族」的學長姐們，謝謝您們在我論文寫作過程中所給予的支持、鼓勵與協助。最後，感謝身旁支持我的家人及朋友，謝謝母親、兄長及外子在我忙碌工作及學業之餘給予我最大的後盾，尤其是廷樸謝謝你，總是給予我許多體諒及包容。在論文初期文獻英譯上，也謝謝我的先生廷樸、好友夏雯、怡貞及溢珮的協助。此論文除獻給自己，也獻給身旁所有幫助我、支持我的人，因為有您們的陪伴與鼓勵，才能成就這份成果。謝謝您們，我生命中的貴人們！. 立. 政治大陳毓娟謹誌 2015 年 7 月. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(5) 摘要本研究旨在探討新北市國民中學教師學術樂觀與學校組織氣候的現況；並剖析不同背景變項與學校變項的教師知覺教師學術樂觀與學校組織氣候的差異情形；及探討教師學術樂觀與學校組織氣候之間的關係；最後，以逐步多元迴歸檢視教師學術樂觀對學校組織氣候的預測力。為達到上述研究目的，本研究採用問卷調查法，以新北市 35 所國民中學之主任、組長及教師為研究對象，共寄發問卷 559 份，回收有效問卷 521 份，有效回收率為 93.20％。本研究採用 SPSS 統計套裝軟體進行分析，獲得以下結論：. 政治大. 一、新北市國民中學教師知覺教師學術樂觀、學校組織氣候為中高程度。. 立. 二、不同年齡、教育程度、任教領域及學校地區之教師在知覺教師學術. ‧ 國. 學. 樂觀整體與學校組織氣候整體，都沒有顯著差異。. y. Nat. 師。. ‧. 三、不同性別之教師在知覺學校組織氣候整體，女性教師高於男性教. 教師高於 6~10 年之教師。. al. v i n Ch 不同職務性質之教師在知覺教師學術樂觀整體，教師兼主任高於教 engchi U n. 五、. er. io. sit. 四、不同服務年資之教師在知覺教師學術樂觀整體，21（含）年以上之. 師兼導師。. 六、不同學校規模之教師在知覺教師學術樂觀整體，73（含）班以上之教師高於 25~48 班之教師。七、教師學術樂觀與學校組織氣候之間呈現正向相關。八、教師學術樂觀對學校組織氣候具正向預測力，其中教師信任領導者及教師信任同儕二構面對學校組織氣候整體之聯合預測力最高。最後，依據上述研究結論，提出具體建議，以做為教育行政機關、國民中學校行政及未來研究人員的參考運用。關鍵詞：國民中學、教師學術樂觀、學校組織氣候.


(7) The Study of the Relationships between Teacher Academic Optimism and School Organization Climate in Junior High Schools in New Taipei City. Abstract First, this study aimed to explore the current situation of New Taipei City junior high schools’ teacher academic optimism and school organization climate; then, to analyze the demographic variables on the different perceptions of teacher academic optimism and school organization climate, and then to discuss the relationship between teacher academic optimism and school. 政治大. organization climate. Finally, stepwise multiple regression was used to predict. 立. school organization climate.. ‧ 國. 學. Based on the research conclusions, the proposed recommendations for the relevant institutions’ reference were provided. To achieve these purposes, this. ‧. study used questionnaire survey method. The directors, team leaders and. sit. y. Nat. teachers from 35 junior high schools in New Taipei City were sampled as the. er. io. subjects. A total of 559 questionnaires were distributed, with 521 valid. n. questionnaires. The return a rate was 93.2%. Survey vdata were analyzed by descriptive statistics,. i l C n h eway t-test, one h i U Pearson n g cANOVA,. product-moment. correlation coefficient, and stepwise multiple regression. The conclusions of this research are as follows: 1. Teachers’ perceptions of teacher academic optimism and school organization climate is high in junior high schools in New Taipei City. 2. There are no significant statistical differences in ages, education levels, teaching field, and school locations in teachers’ perceptions of teacher academic optimism and school organization climate. 3. There are significant statistical differences within genders of junior.

(8) high school teachers perceptions of school organization climate. And the female teachers are obviously higher than the male teachers. 4. There are significant statistical differences within service years of junior high school teachers perceptions of teacher academic optimism. And teachers service above 21 years are obviously higher than teachers service 6~10 years. 5. There are significant statistical differences within duties of junior high school teachers perceptions of teacher academic optimism. And teachers. 政治大. serving concurrently as administrators of school affairs are obviously higher than class teachers.. 立. 6. There are significant statistical differences within school sizes of. ‧ 國. 學. junior high school teachers perceptions of teacher academic optimism. And. ‧. teachers above 73 classes are obviously higher than teachers in 25~48 classes.. sit. y. Nat. 7. Teacher academic optimism is positively correlated to school. io. er. organization climate.. 8. The prediction of the relationships between teacher academic. n. al. i n C h climate is supported. optimism and school organization engchi U. v. Finally, based on the above research conclusions, the recommendations. are provided as references and applications for educational administrations, junior high school administrations and future researchers.. Keywords: junior high school, teacher academic optimism, school organization climate.

(9) 目. 次. 第一章緒論 ..................................................................................................... 1 第一節研究動機 ................................................................................................................. 1 第二節研究目的與待答問題 ............................................................................................. 4 第三節名詞釋義 ................................................................................................................. 5 第四節研究方法與步驟 ..................................................................................................... 6 第五節研究範圍與限制 ................................................................................................... 10. 治政第一節教師學術樂觀之意涵與理論基礎 ....................................................................... 13 大立第二節學校組織氣候之意涵與理論基礎 ....................................................................... 32. 第二章文獻探討 ........................................................................................... 13. ‧ 國. 學. 第三節教師學術樂觀與學校組織氣候之研究 ............................................................... 50. ‧. 第三章研究設計與實施............................................................................... 71 第一節研究架構 ............................................................................................................... 71. y. Nat. sit. 第二節研究對象 ............................................................................................................... 74. n. al. er. io. 第三節研究工具 ............................................................................................................... 81. i n U. v. 第四節實施程序 ............................................................................................................... 96. Ch. engchi. 第五節資料處理與分析 ................................................................................................... 97. 第四章結果分析與討論................................................................................. 99 第一節國民中學教師學術樂觀與學校組織氣候的現況分析 ....................................... 99 第二節不同背景變項教師知覺教師學術樂觀現況差異分析 ..................................... 106 第三節不同背景變項教師知覺學校組織氣候現況差異分析 ..................................... 129 第四節教師學術樂觀與學校組織氣候相關之分析 ..................................................... 153 第五節教師學術樂觀對學校組織氣候之預測分析 ..................................................... 159. 第五章結論與建議 ....................................................................................... 167 第一節結論 ..................................................................................................................... 167. i.

(10) 第二節建議 ..................................................................................................................... 169. 參考文獻 ......................................................................................................... 175 壹、中文部分 ................................................................................................................... 175 貳、外文部分 ................................................................................................................... 179. 附錄. ……………………………………………………………………..185. 附錄一. 調查問卷使用授權書 ........................................... 189. 附錄二. 專家審題調查問卷 ........................................................................................... 186. 附錄三. 學者專家意見彙整統計及修正一覽表 ........................................................... 192. 附錄四. 預試調查問卷 ................................................................................................... 202. 附錄五. 正式調查問卷 ................................................................................................... 207. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ii. i n U. v.

(11) 表. 次. 表 2-1 組織氣候的定義 .................................................................................. 33 表 2-2 學校組織氣候的定義 .......................................................................... 35 表 2-3 四種學校組織氣候測量工具一覽表 .................................................. 48 表 2-4 教師學術樂觀的構面 .......................................................................... 56 表 2-5 國內有關學校組織氣候之相關研究 .................................................. 59 表 3-1 預試問卷抽樣人數分配 ...................................................................... 75 表 3-2 預試問卷樣本基本資料 ...................................................................... 76. 政治大表 3-4 正式問卷抽樣人數分配立 ...................................................................... 80 表 3-3 103 學年度公立國民中學學校規模 .................................................... 78. ‧ 國. 學. 表 3-5 正式問卷樣本基本資料 ...................................................................... 80 表 3-6 預試問卷專家學者內容效度審查名單（依姓氏筆畫排列） .......... 83. ‧. 表 3-7 教師學術樂觀項目分析摘要 .............................................................. 85. sit. y. Nat. 表 3-8 學校組織氣候項目分析摘要 .............................................................. 87. er. io. 表 3-9 教師學術樂觀量表因素分析結果摘要表 .......................................... 90. n. 表 3-10 學校組織氣候量表因素分析結果摘要表 ........................................ 91 a v 表 3-11. i l C n h e n g c h i U ................................ 92 教師學術樂觀與學校組織氣候量表信度分析. 表 3-12 教師學術樂觀量表正式問卷觀察變項 ............................................ 93 表 3-13 學校組織氣候量表正式問卷觀察變項 ............................................ 94 表 4-1 國民中學教師學術樂觀量表整體及其各層面之平均數與標準差 100 表 4-2 國民學中學教師學術樂觀各層面題項描述性統計摘要 ................ 101 表 4-3 國民中學學校組織氣候量表整體及其各層面之平均數與標準差 103 表 4-4 國民學中學學校組織氣候各層面題項描述性統計摘要 ................ 104 表 4-5 不同性別變項之教師學術樂觀獨立樣本 t 考驗分析摘要 ............. 108 表 4-6 不同年齡變項之教師學術樂觀各組人數、平均數、標準差與信賴區. iii.

(12) 間 ..................................................................................................... 109 表 4-7 不同年齡變項之教師學術樂觀獨立樣本單因子變異數的分析摘要 ......................................................................................................... 110 表 4-8 不同教育程度變項之教師學術樂觀各組人數、平均數、標準差與信賴區間 .............................................................................................. 111 表 4-9 不同服務年資變項之教師學術樂觀各組人數、平均數、標準差與信賴區間 ............................................................................................. 113 表 4-10 不同服務年資變項之教師學術樂觀獨立樣本單因子變異數的分析. 政治大表 4-11 不同職務性質變項之教師學術樂觀各組人數、平均數、標準差與立. 摘要 ................................................................................................. 114. 信賴區間 ......................................................................................... 116. ‧ 國. 學. 表 4-12 不同職務性質變項之教師學術樂觀獨立樣本單因子變異數的分析. ‧. 摘要 ................................................................................................. 117. y. Nat. 表 4-13 不同任教領域變項之教師學術樂觀各組人數、平均數、標準差與. er. io. sit. 信賴區間 ......................................................................................... 119 表 4-14 不同任教領域變項之教師學術樂觀獨立樣本單因子變異數的分析. al. n. v i n Ch 摘要 ................................................................................................. 121 engchi U. 表 4-15 不同學校規模變項之教師學術樂觀各組人數、平均數、標準差與. 信賴區間 ......................................................................................... 124 表 4-16 不同學校規模變項之教師學術樂觀獨立樣本單因子變異數的分析摘要 ................................................................................................. 125 表 4-17 不同學校地區變項之教師學術樂觀獨立樣本 t 考驗分析摘要 ... 127 表 4-18 不同個人背景變項與學校背景變項之教師學術樂觀研究結果分析 ......................................................................................................... 128 表 4-19 不同性別變項之學校組織氣候獨立樣本 t 考驗分析摘要 ........... 131 表 4-20 不同年齡變項之學校組織氣候各組人數、平均數、標準差與信賴. iv.

(13) 區間 ................................................................................................. 133 表 4-21 不同年齡變項之學校組織氣候獨立樣本單因子變異數的分析摘要 ......................................................................................................... 134 表 4-22 不同教育程度變項之學校組織氣候各組人數、平均數、標準差與信賴區間 ......................................................................................... 136 表 4-23 不同服務年資變項之學校組織氣候各組人數、平均數、標準差與信賴區間 ......................................................................................... 138 表 4-24 不同服務年資變項之學校組織氣候獨立樣本單因子變異數的分析. 政治大表 4-25 不同職務性質變項之學校組織氣候各組人數、平均數、標準差與立. 摘要 ................................................................................................. 139. 信賴區間 ......................................................................................... 141. ‧ 國. 學. 表 4-26 不同職務性質變項之學校組織氣候獨立樣本單因子變異數的分析. ‧. 摘要 ................................................................................................. 142. y. Nat. 表 4-27 不同任教領域變項之學校組織氣候各組人數、平均數、標準差與. er. io. sit. 信賴區間 ......................................................................................... 144 表 4-28 不同任教領域變項之學校組織氣候獨立樣本單因子變異數的分析. al. n. v i n Ch 摘要 ................................................................................................. 146 engchi U. 表 4-29 不同學校規模變項之學校組織氣候各組人數、平均數、標準差與. 信賴區間 ......................................................................................... 148 表 4-30 不同學校規模變項之學校組織氣候獨立樣本單因子變異數的分析摘要 ................................................................................................. 149 表 4-31 不同學校地區變項之學校組織氣候獨立樣本 t 考驗分析摘要 ... 151 表 4-32 不同個人背景變項與學校背景變項之學校組織氣候研究結果分析 ......................................................................................................... 152 表 4-33 教師學術樂觀與學校組織氣候整體及各層面相關分析摘要表 .. 159 表 4-34 教師學術樂觀各構面對學校組織氣候整體之迴歸分析摘要 ...... 161. v.

(14) 表 4-35 教師學術樂觀各構面對學校組織氣候之校長支持行為迴歸分析摘要 ..................................................................................................... 162 表 4-36 教師學術樂觀各構面對學校組織氣候之校長指示行為迴歸分析摘要 ..................................................................................................... 163 表 4-37 教師學術樂觀各構面對學校組織氣候之校長限制行為迴歸分析摘要 ..................................................................................................... 163 表 4-38 教師學術樂觀各構面對學校組織氣候之教師同儕行為迴歸分析摘要 ..................................................................................................... 164. 政治大要 ..................................................................................................... 165 立. 表 4-39 教師學術樂觀各構面對學校組織氣候之教師承諾行為迴歸分析摘. 表 4-40 教師學術樂觀各構面對學校組織氣候之教師疏離行為迴歸分析摘. ‧ 國. 學. 要 ..................................................................................................... 166. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(15) 圖. 次. 圖 1- 1 研究流程 ............................................................................................... 8 圖 2- 1 學術樂觀三元交互作用關係 ............................................................. 27 圖 2- 2 教師學術樂觀三元交互作用關係 ..................................................... 28 圖 2- 3 OCDQ-RM 學校組織氣候類型圖 ...................................................... 44 圖 3- 1 研究架構 ............................................................................................. 72. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vii. i n U. v.


(17) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討國民中學教師學術樂觀與學校組織氣候關係之研究，期望提供教育行政機關、學校教育人員之辦學與行政參考依據，藉此推動國民中學教師學術樂觀與增進良好學校組織氣候。本章共分五節，第一節為研究動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究方法與步驟；第五節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機隨著十二年國教的實施，仍有許多問題需要思考，根據 2013 年 11 月《天. 政治大高度課業的壓力、教師的教學方式多半仍以傳統講述為主及學生的學習主動立. 下雜誌》發表的「國中學習現場大調查」，調查發現仍有 43％的學生感受到. ‧ 國. 學. 性仍低。2012 年 4 月《親子天下雜誌》曾針對國中生進行「學習力大調查」，調查顯示高過五成的國中生認為自己的學習動機不強烈。有鑑於此，面對教. ‧. 育的變革，更應該從十二年國民基本教育的核心問題著手，致力於提升學生. sit. y. Nat. 的學習動機，營造樂觀的學習環境，以緩解學校教師及學生的壓力，維持教師教學情緒的穩定，並提升學生的學習意願及學業成就（謝傳崇，2013）。《教. er. io. 育部人才培育白皮書》 a提到「良師」是人才培育的關鍵（教育部，2013），《中. n. iv l C n 華民國師資培育白皮書》也談及教師素質為奠基學生成就的最重要基礎，是 hengchi U 教育革新成功與否的關鍵（教育部，2012）。是故，教師視趨勢調整教學模式加以活化教學，具有願意為學生付出、把每位學生帶上來的信念，將有助於提升學生的學習表現。所謂「他山之石，可以攻錯」，國外有許多學者早已提出「學術強調」（Goddard, Sweetland, & Hoy, 2000; Hoy, Tarter, & Woolfolk-Hoy, 2006a; Smith & Hoy, 2007）及「教師信任感」（Goddard,. Tschannen-Moran, & Hoy, 2001; Hoy et al., 2006a, Hoy, Tarter, & Woolfolk-Hoy, 2006b），藉此能顯著並正向影響學生的學習成就。「學術樂觀」（academic optimism）是 Hoy 等人的研究團隊於 2006 年所. 1.

(18) 提出的學術概念，用以探討詮釋教師的信念，該信念是由學術強調、教師效能及教師信任學生與家長所組成，此三項特性能夠彼此交互影響形成三元互動，有利於學校創造一個積極正向的學術環境，並能有效預測學生的學習成就（Hoy et al., 2006b）。張奕華、許正妹與顏弘欽（2009）更進一步確認教師學術樂觀代表教師本身的正向信念，能產生一股對教學工作的正向期待。綜合所述，型塑教師學術樂觀能夠促使教師形成樂觀的教學心態及行為來應對學生的學習狀況，相信自身有能力去改變學生，從而使學生獲得更好的學習表現，對學校教育的發展具有重要性。Hoy 等人（2006a）強調學術樂觀是預測學生學習成就的關鍵因素，需要更多研究實證其在學校場域及教師個. 政治大. 人層面的影響。然而目前國內關於教師學術樂觀的研究尚在起步階段，相關. 立. 探討文獻較少；為進一步探究國內教師學術樂觀發展的現況及影響力，期盼. ‧ 國. 學. 能提供教育行政單位及學校教育人員更多指引，此為研究動機之一。另外，隨著時代的變遷與進步，學校組織也逐步轉型，從原本封閉的生. ‧. 態系統走向開放的系統，且於現今自由開放、學校經營日趨市場化的環境下，. Nat. sit. y. 參與校務的人員也變得更為多元，而如何營造良好健康的學校組織氣候，也. er. io. 關係著學校辦學成功與否之關鍵（張馨方，2013）。Halpin 與 Croft 於 1962. n. a l organizational climate），即每一所學校都具備年提出「學校組織氣候」（school iv. n U engchi 其專屬的風格，主要是透過校長與教師、教師與教師交互作用而成。組織氣. Ch. 候與組織的關係，正猶如人格與個體間的關係，其測量方式經由組織成員彼此間的知覺加以衡量（引自黃柏勳，2004）。顏聲遠（2010）亦指出正確掌握組織氣候，可以幫助學校管理者掌握及改進組織行為模式，清楚組織成員的動機與行為，創造適合的組織氣候，提升組織效率，進而達成組織目標。樊平軍（2011）認為理想的學校組織氣候能增進成員的滿足感，激發成員的工作動機，改變其工作行為，從而增進管理效能。此外，從國內外學者的實證研究中顯示學校組織氣候與校長領導行為、校長溝通效能、教師教學效能、教師工作投入、教師工作滿意度、教師組織 2.

(19) 公民行為等研究變項具有相關性，能夠加以解釋、影響或預測上述所提之變項（王炯霖，2009；呂詩琦，2011；黃柏勳，2004；鄭如玲，2011；劉燿榮， 2007；劉蓁蓁，2012；Collie, Shapka, & Perry, 2012; Halawah, 2005; Kelley, Thornton, & Daugherty, 2005）。是故，營造正向、開放的學校組織氣候，將有助於學校領導人辦學經營學校，促進組織成員的互動與和諧友善關係，從而激發教師的效能感、增進工作投入，幫助學生學習，以提升教育成效。綜合以上論述，學校組織氣候有其重要性，實有持續探究之必要，研究者更想進一步了解國中學校組織氣候之現況與發展情形，此乃研究動機之二。 Hoy 和 Sabo（1998）指出樂觀的師生關係表現出健康的學校組織氣候，. 政治大. 教師喜歡他們的學生、同事及工作，追求學術上卓越的表現；且當教師信任. 立. 自己和學生，能提升學習的目標。學習的環境是嚴謹有秩序的，學生勤勞努. ‧ 國. 學. 力，相互尊重友愛。校長的行為是正面、友善及支持的，對教師有很高的期望，能促使其做好份內的工作，並確保充足的資源支持，在健康的學校中，. ‧. 學校領導人─校長會影響教師的承諾（秦夢群、吳勁甫，2009；張馨方，2013）。. Nat. sit. y. 職是之故，樂觀能為學校師生帶來正向的力量，並有助於校長經營學校，營. er. io. 造良好健康的學校組織氣候。教師學術樂觀是近年來從正向心理學、樂觀及. n. al 社會資本方面研究所浮現的概念（Beard, Hoy, & Woolfolk-Hoy, 2010），在改 iv. n U engchi 善學生成就上引起許多注意；而學校組織氣候為長久以來學校組織行為研究. Ch. 的中心課題之一（秦夢群、吳勁甫、鄧鈞文，2007），有助於學校管理效能發揮重要作用。關諸同時探討教師學術樂觀及學校組織氣候之研究，目前僅有 Reeves（2010）及 Kilinc（2013）兩篇，研究皆顯示教師學術樂觀與學校組織氣候有正相關。然而，由於兩研究變項的相關研究甚少，且國外的研究發現能否適用於國內，仍有待進一步探討，此為研究動機之三。. 3.

(20) 第二節研究目的與待答問題本研究旨在探討國民中學教師學術樂觀與學校組織氣候之現況，並探究國民中學教師學術樂觀對學校組織氣候之影響。茲將研究目的及待答問題分述如下：. 壹、研究目的根據上述研究動機，本研究之目的如下：一、調查新北市國民中學教師學術樂觀與學校組織氣候之現況。二、瞭解不同背景變項的國民中學教師在教師學術樂觀的差異情形。. 政治大四、探討新北市國民中學教師學術樂觀與學校組織氣候之相關性。立. 三、瞭解不同背景變項的國民中學教師在學校組織氣候的差異情形。. ‧ 國. 學. 五、分析新北市國民中學教師學術樂觀對學校組織氣候之預測力。六、依據研究結果提出建議與策略，以提供教育行政機關、國中學校教育人. sit. y. Nat. 貳、待答問題. ‧. 員及未來研究之參考運用。. er. io. 根據上述研究目的，本研究所要探討的待答問題分述如下：. n. al 一、新北市國民中學教師學術樂觀與學校組織氣候之現況為何？ iv. n U engchi 二、不同背景變項的國民中學教師在教師學術樂觀之差異為何？. Ch. （一）不同性別之國民中學教師在教師學術樂觀是否有差異？（二）不同年齡之國民中學教師在教師學術樂觀是否有差異？（三）不同教育程度之國民中學教師在教師學術樂觀是否有差異？（四）不同服務年資之國民中學教師在教師學術樂觀是否有差異？（五）不同職務性質之國民中學教師在教師學術樂觀是否有差異？（六）不同任教領域之國民中學教師在教師學術樂觀是否有差異？（七）不同學校規模之國民中學教師在教師學術樂觀是否有差異？（八）不同學校地區之國民中學教師在教師學術樂觀是否有差異？ 4.

(21) 三、不同背景變項的國民中學教師在學校組織氣候之差異為何？（一）不同性別之國民中學教師在學校組織氣候是否有差異？（二）不同年齡之國民中學教師在學校組織氣候是否有差異？（三）不同教育程度之國民中學教師在學校組織氣候是否有差異？（四）不同服務年資之國民中學教師在學校組織氣候是否有差異？（五）不同職務性質之國民中學教師在學校組織氣候是否有差異？（六）不同任教領域之國民中學教師在學校組織氣候是否有差異？（七）不同學校規模之國民中學教師在學校組織氣候是否有差異？（八）不同學校地區之國民中學教師在學校組織氣候是否有差異？. 政治大. 四、新北市國民中學教師學術樂觀與學校組織氣候之相關性為何？. 立. 五、新北市國民中學教師學術樂觀對學校組織氣候之預測力為何？. ‧ 國. 學. 第三節名詞釋義. ‧. 本研究為探討新北市國民中學教師學術樂觀與學校組織氣候之關係，為使研究探討更加具體明確，茲將重要概念界定如下：. y. Nat. er. io. sit. 壹、國民中學. 本研究所稱國民中學，係指 103 學年度新北市立國民中學（含學校型態 a. n. iv l C n 為完全中學之學校，排除校內同時有國民中、小學型態的學校）。 hengchi U 貳、教師學術樂觀. 教師學術樂觀係指「一種積極正向的教師信念，教師願意用心投入教學工作，重視學生的學習表現並致力於提升學生的學業成就；教師有信心能接受各種教學上的挑戰，具備強有力的效能感來影響學生有效學習。此外，教師並能與學生、家長及學校同儕維持良好互動信任關係，進而產生學術正向與樂觀的期待，也增進學校效能及教育革新」。本研究的教師學術樂觀涵蓋五項構面，包括「教師學術強調」、「教師信任學生與家長」、「教師信任同儕」、「教師信任領導者」及「教師效能感」。 5.

(22) 本研究採用「國民中學教師學術樂觀評估量表」為研究工具，問卷所測得的分數代表教師學術樂觀的狀況，得分高者表示教師知覺教師學術樂觀程度愈高，反之，得分低者表示教師知覺教師學術樂觀程度愈低。. 參、學校組織氣候學校組織氣候係指「學校組織成員彼此交流互動下所產成一種相當持久的特性，該特性展現獨特的組織風格，能夠為學校組織成員加以知覺、描述與衡量，呈現具整體性、系統性的氣候結構」。本研究的學校組織氣候涵蓋「校長支持行為」、「校長指示行為」、「校長限制行為」、「教師同儕行為」、「教師承諾行為」及「教師疏離行為」六項構. 治政面。研究則以「學校組織氣候量表」作為測量工具，調查問卷所測得的分數大立代表學校組織氣候的狀況，其中校長支持行為、教師同儕行為及教師承諾行 ‧ 國. 學. 為得分高者表示教師知覺學校組織氣候愈高，反之，得分低者，表示教師知. ‧. 覺學校組織氣候愈低；另校長指示行為、校長限制行為及教師疏離行為，其. er. io. sit. Nat. 之，得分低者，表示教師知覺學校組織氣候愈低。. y. 構面題目經反向轉換計分後，得分高者表示教師知覺學校組織氣候愈高，反. al. n. v i n C h 研究方法與步驟第四節 engchi U. 本研究針對國民中學教師學術樂觀與學校組織氣候的影響進行探究，藉由文獻探討與分析，做為本研究的理論基礎；再透過問卷蒐集國民中學教師對教師學術樂觀與學校組織氣候之數據資料，進行後續分析與討論，茲將研究方法與步驟說明如下：. 壹、研究方法本研究為達成研究目的，針對教師學術樂觀及學校組織氣候相關之書籍、論文、期刊等進行資料蒐集，以提供本研究理論之依據及研究工具之基礎，所採用的研究方法為問卷調查法。 6.

(23) 本研究為探討國民中學教師學術樂觀與學校組織氣候之間的關係，以新北市國民中學教師為研究對象，並參考現有之測量工具，編製「教師學術樂觀評估量表」及「學校組織氣候評估量表」，以做為本研究的調查工具。於擬定問卷初稿後，首先進行專家審題調查問卷，回收後再依專家提供建議加以修題，進而發放預試問卷，分析刪題及確認工具信效度，再發放正式調查問卷。再者，透過統計分析方法探究不同背景變項下，教師知覺的差異情形，進而檢視新北市國民中學教師學術樂觀與學校組織氣候之間的關係。. 貳、研究步驟. 治政本研究進行的步驟主要分為準備階段、實施階段及完成階段，其研大立究流程如圖 1-1 所示，茲說明如下。 ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 7. i n U. v.

(24) 確定研究方向. 文獻探討與分析準備階段建立研究架構. 確定研究工具. 實施預試（正式）問卷. 實施階段. ‧. 預試分析. n. al. 分析問卷結果. Ch. engchi. er. io. sit. y. 問卷回收與處理. Nat 完成階段. 研究計畫審查. 學. ‧ 國. 立. 政治大. i n U. v. 撰寫研究論文. 研究論文審查. 完成論文. 圖1-1 研究流程. 8.

(25) 一、準備階段（一）確定研究方向與指導教授討論研議研究方向及可行性，確定論文研究題目，並著手撰寫研究計畫。（二）文獻討論與分析廣泛蒐集及閱讀有關教師學術樂觀與學校組織氣候之國內外相關文獻與研究報告，進行文獻歸納與分析，以做為本研究理論之基礎。（三）建立研究架構深入分析整理國內外之文獻資料，並據以建立研究架構。二、實施階段（一）研究計畫審查. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 完成論文計畫初步架構後，敦請指導教授及口試委員進行論文計畫審查。之後根據指導教授及口試委員之建議，進行研究內容之修改。. ‧. （二）確定研究工具. Nat. sit. y. 本研究乃參考教師學術樂觀及學校組織氣候相關文獻為理論基礎，並透. al. n. 為研究工具。. er. io. 過與指導教授討論及提供建議，選擇適合本研究的測量問卷並加以編修以做. i n U. Ch. v. engchi （三）進行預試問卷（含專家審題）及實施正式問卷施測本研究編製之問卷初稿，先經由指導教授指正，再委請相關領域專家及學者針對研究問卷提供修正意見，並於回收後整理相關意見，依據專家學者之審查結果進行問卷題目修訂，並將修正意見編製成預試問卷，依預試樣本數寄發問卷，進行問卷預試抽樣調查。之後，將預試問卷回收整理及剔除無效問卷、編碼與登錄，並透過項目分析、因素分析、信度分析以確認測量題項之品質，再根據分析結果篩選不適合之題目，修訂編製成「正式問卷」。再者，選定新北市公立國民中學為母群體，採用抽樣方式，依班級數比率決定各學校樣本數比例，實施正式問卷施測。 9.

(26) （四）問卷回收與處理於正式問卷回收後，將問卷加以整理及剔除無效問卷、編碼與登錄資料，並以統計軟體進行資料分析。三、完成階段（一）分析問卷結果歸納資料處理數據，並進一步分析、解釋及討論。（二）撰寫研究論文並完成學位論文審查根據研究資料分析結果，提出結論與建議，並撰寫研究報告完成論文，並請指導教授及口試委員進行學位論文審查，以期提供寶貴建議，再根據指. 政治大. 導教授及口試委員之意見修正論文內容，完成本研究論文。. 立研究範圍與限制第五節. ‧ 國. er. io. sit. 二、研究對象. Nat. 本研究係以新北市公立國民中學為研究範圍。. y. ‧. 一、研究地區. 學. 壹、研究範圍. 本研究所調查對象為新北市現任公立國民中學（含完全中學國中部，不 a. n. iv l C n 含同時有國中小的學校）之教師兼行政人員（主任、組長）及教師（不含代 hengchi U 課教師）為主要研究對象。三、研究內容本研究旨在瞭解新北市公立國民中學教師學術樂觀與學校組織氣候之現況，並進一步探究不同背景變項下教師學術樂觀、學校組織氣候之差異，及教師學術樂觀與學校組織氣候之間的關係。. 貳、研究限制本研究係採用問卷調查法進行量化研究，於研究方法、歷程、結果及整體上雖力求客觀、完整與嚴謹，但因時間、經濟、研究方法及取向等主客觀 10.

(27) 條件之因素，茲將受限之處條列如下：一、研究焦點方面本研究所探討的教師學術樂觀、學校組織氣候該兩項之各層面，乃因不同學校各方面條件不一，而無法全面兼顧，為本研究之限制。二、研究對象方面本研究僅以新北市現任公立國民中學（含完全中學國中部，不含同時有國中小的學校）之教師兼行政人員（主任、組長）及教師（不含代課教師）為主要研究對象，且並未包括其他縣市。因此，在研究結果之解釋與推論時受限於地域因素，無法推論到其他區域的國中教師。三、研究地區方面. 立. 政治大. 本研究因時間、經濟、人力上的因素限制，僅以新北市公立國民中學為. ‧ 國. 學. 調查的地區，故研究結果尚無法推論到其他縣市之區域。四、研究工具方面. ‧. 本研究採用量化研究，主要是以問卷調查法做為研究資料的蒐集，係透. Nat. sit. y. 過郵寄方式委請相關學校教師協助轉發，是故各校是否完全依研究者指示分. er. io. 配相關人員填寫，較無法完全控制；此外，問卷調查法雖然能夠收取大量資. n. al 料進行統計分析，然而教師填答時可能因個人經驗、知覺、情緒等主客觀因 iv. n U engchi 素影響而產生填答誤差，進而影響蒐集資料的完善性與研究結果，是為本研. Ch. 究限制。五、研究變項方面本研究為探討國民中學教師學術樂觀與學校組織氣候兩變項間的現況、差異情形及相關性。對此，本研究僅針對兩變項之各構面與整體進行統計與分析，至於文獻中學者談及之其它構面，乃因時間、人力與精力等限制則無法兼顧。再者，樣本的背景因素方面，僅針對國中教師的性別、年齡、教育程度、服務年資、職務性質、主要任教領域、學校規模、學校所在地區之八個變項加以探究。 11.

(28) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 12. i n U. v.

(29) 第二章. 文獻探討. 本章根據研究目的與待答問題，探討教師學術樂觀與學校組織氣候之相關文獻，以做為實證研究的理論基礎。本章共分成三節，第一節探討教師學術樂觀的意涵與理論基礎，包含教師學術樂觀的定義、層面、三層面之交互作用及其相關理論。第二節探討學校組織氣候的意涵與理論基礎，包含學校組織氣候的定義、層面、類型與測量工具。第三節則探討教師學術樂觀之相關研究、學校組織氣候之相關研究及教師學術樂觀與學校組織氣候之相關研究。. 第一節教師學術樂觀之意涵與理論基礎治. 政. 立. 大. 有關教師學術樂觀的學術研究在國外已探討多年，而我國於近年來陸續. ‧ 國. 的現況。. 學. 有學者著手進行教師學術樂觀的相關研究，以瞭解教師學術樂觀在臺灣發展. ‧. 本節就教師學術樂觀的意義、層面、三層面交互作用、相關理論加以探. sit. y. Nat. 討，以提供本研究的理論基礎。. er. io. 壹、教師學術樂觀的意義. n. al 「學術樂觀」（academic optimism）一詞是由i vHoy 所領導的研究團隊首. n U engchi 先提出的一個新概念，用以解釋說明當控制社會經濟地位因素、以前的學業. Ch. 表現和其他人口變項後，學術樂觀能有效預測學生的成績，並對學生的成績造成差異影響。學術樂觀包含三項學校的特性，分別為學術強調、教師集體效能及教師信任父母與學生等三項要素（Hoy, et al., 2006a）。從諸多國外學術文獻中，吾人看到許多學者長期在學校層面探究學術樂觀（Beard, 2008; Hoy et al., 2006a; McGuigan & Hoy, 2006），來探討對學生學業成就與學習環境的影響。而近年來也陸續有學者將學術樂觀聚焦於教師個人層面進行探究，以了解從教師個體層面的學術樂觀對學生學業成就的影響力。此意味著學術強調、效能和信任，這三大特性不僅在學校方面，也在教 13.

(30) 師個人層面具備相似的意義（Beard et al., 2010; Kurz, 2006; Woolfolk-Hoy, Hoy, & Kurz, 2008）。學術樂觀可以視為影響全面教學環境與學生成就的一項重要學校與教師個人的特質（Beard et al., 2010）。簡言之，教師學術樂觀的概念是源自於學校學術樂觀，劉幼玲（2010）談到學術樂觀包含學校的學術樂觀和教師的學術樂觀兩種類型，前者從宏觀的角度衡量學校集體教師對學生學業發展的總體樂觀程度，屬於集體層面的概念；後者從微觀的角度衡量教師個人對學生學業發展的樂觀程度，屬於個體層面的概念。因此，以下針對學校學術樂觀的定義及教師學術樂觀的定義分別加以說明。. 一、學校學術樂觀的定義. 立. 政治大. Hoy 等人（2006a）提出學術樂觀由三個獨立的特質組成，而每一項特. ‧ 國. 學. 質在控制社會經濟因素下仍可解釋學生成就。這三項特質為學術強調、集體. ‧. 效能及教師對家長學生的信任，研究亦發現學術樂觀具備影響學校教與學品質的潛力。就學校學術樂觀的定義而言，茲將學者的論述整理如下：. y. Nat. io. sit. McGuigan和Hoy（2006）認為學術樂觀是指教師之間的共同信念，教師. er. 有能力幫助學生提升學業成績，並且透過信任學生和家長是可以合作與努力. n. a. iv. l C 的，全校有信心能協助學生獲得學術成功。當學校成員有感於共持一個目標， n. hengchi U. 則能夠讓學生的成就與學習達到更高的水準。Woolfolk-Hoy等人（2008）研究指出學術樂觀代表教師的正向信念，相信自己有能力對抗不利的情境以及能夠有效地協同學生與家長促進學生的學習。Reeves（2010）定義學術樂觀是「一種信念的共同集合，這樣的信念是指在一所學校內為了追求學術成就的各項優勢以及各種能力」(p. 8)。這些信念是以學術強調、效能和信任為基礎，協同工作以創造一積極正向的學習環境。 Kilinc（2013）指出學術樂觀是反映教師這些信念與願意付出多少努力改善學生學業成就的重要指標。若要改善學生學習與成就及打造有效的學校. 14.

(31) 學習環境，大部份需要仰賴教師對學生學業成就的信念與學術任務的專注。劉幼玲（2010）談及學術樂觀是一個學校樂觀文化的象徵，指導學校創造樂觀的學習氛圍、提高教師或學生的效能、增強教師信任和學術奉獻的一種新構想。孫文梅、呂紅梅、嚴文蕃和郭芳芳（2010）認為學校學術樂觀是教師群體對教與學的積極信念與態度，及由此所形成的良好學校氛圍，由注重學生成就、教師集體效能感及教師對家長和學生的信任此三項協同作用的成份構成，能穩定且顯著地預測學生的學業成就。綜上所述，學術樂觀係由學術強調、集體效能與教師信任等三要素所組成，學校教師共同致力於激勵並確保在這所學校內的每個學生都能達成學術. 政治大. 成就。. 立. 二、教師學術樂觀的定義. ‧ 國. 學. Woolfolk-Hoy 等人（2008）是第一個將教師個人學術樂觀加以發展結構. ‧. 模型新架構的團隊，他們認為學術樂觀是一種自我指涉，教師擁有相信能教好所有學生的正向信念，能夠型塑與家長和學生彼此信任的關係，並強調注. y. Nat. io. sit. 重學術任務。換句話說，教師學術樂觀是一項個別潛在的架構，反映出教師. n. al. er. 個人的心理狀態。就教師學術樂觀的定義而言，茲將幾位學者的論述整理如下：. Ch. engchi. i n U. v. Woolfolk-Hoy 等人（2008）提出教師個人的學術樂觀包括教師效能感、教師對家長與學生的信任，及教師為學生創造正向與富有挑戰性的學習環境，此三項概念具有高度關聯性組成一個關於教師學術樂觀的潛在架構。Beard 等人（2010）提到教師學術樂觀是指教師個人的信念，教師能進行有效教學，學生可以學習，及家長能給予教師支持，因此教師可以認真投入教學，讓學生獲得更好的學習。並進一步指出，教師效能感、信任家長和學生及學術強調形成一個普遍潛在的概念，稱之為教師個人學術樂觀感。張奕華等人（2009）認為教師學術樂觀是一種詮釋教師信念的新概念，. 15.

(32) 且為有效解釋學生學習成就的因素，當教師具較高程度的學術樂觀，其將相信自己的能力與努力將對學生學習成就之提升有所幫助。劉文章（2010）指出教師學術樂觀是以教師為主體性所發展出來的學校學術成功之重要特徵。而此特徵是展現出學校教師比他校教師更重視學術、教師更能覺察高度的集體效能、教師與家長學生之間更有高度的信任感。王建祥（2013）表示教師學術樂觀乃藉由重視學術、集體效能與信任感三層元素相互牽引、正向互動的動態歷程，使其維持、增進有效的學習環境和促進學生的學習態度，進而營造教師自我提升效能並與同儕、家長和學生共信分享的學校學術樂觀氛圍文化，以成就學生的學習成果。. 政治大. 謝傳崇（2014）將教師學術樂觀定義為教師在教學效能感、信任感及重. 立. 視學生的學習三個心念下，以精進教學、專業成長來提升教師的學術成就與. ‧ 國. 學. 學生的學習成效，增進教師、學生與家長彼此間的信任，達到教師、學生、家長與學校四贏的理想成果。林松德（2014）認為教師學術樂觀係指有關於. ‧. 教師的一種正向信念，在教學過程中，教師有自信能夠以毅力及更彈性的態. Nat. sit. y. 度來克服困難與面對失敗，再藉由親師生三方的互相信任產生合作，讓學生. er. io. 重視學習與學業表現，而且相信學生有能力達成較高的學術目標；包含「教. n. a l 、「教師信任學生與家長」等三個要素。廖師重視學術」、「教師自我效能感」 iv n U engchi 介敏（2014）表示教師學術樂觀乃是指教師在教學上積極的態度與信念，反. Ch. 映著對學術的重視，除了讓學生能獲得有效率的學習，還能不斷地激發學生潛能與成就，不僅如此，亦與學校教職成員、學生以及家長彼此保持良好的互動並建立信任的關係，有助於教育實踐與革新。綜上所述，教師學術樂觀乃是指一種積極正向的教師信念，教師願意用心投入教學工作，重視學生的學習表現並致力於提升學生的學業成就；教師有信心能接受各種教學上的挑戰，具備強有力的效能感來影響學生有效學習。此外，教師並能與學生、家長及學校同儕維持良好互動信任關係，進而產生學術正向與樂觀的期待，也增進學校效能及教育革新。 16.

(33) 貳、教師學術樂觀的層面 Hoy 等人（2006a, 2006b）指出學術樂觀概念中包含了認知層面與情感層面，並且增加了行為要素。集體效能是一群體間的信任關係或預期，能反映出群體的想法及信賴，屬於認知層面；教師信任家長及學生是情感的回應，屬於情感層面；學術強調則是學校場所裡對於特定行為的迫切要求，即為效能及信任的行為規範，屬於行為層面。人類動力（human agency）嘗試以認知、情感及行為層面解釋集體行為；而學術樂觀則更加豐富生動的描述人類動力。 Woolfolk-Hoy 等人（2008）指出教師個人層面的學術樂觀與學校層面的. 治政學術樂觀有相同的研究發現，教師學術樂觀同樣涵蓋三大要素：教師效能感大立屬於認知層面；教師對家長與學生的信任屬於情感層面；教師學術強調屬於 ‧ 國. 學. 關於教師奉獻時間與精力以改進教學的行為層面。. ‧. 是故，學校學術樂觀所形成的積極組織氛圍影響著教師個體的行為，學術樂觀的三個成分也是通過教師個體而作用於學生的。從邏輯上來推斷，學. y. Nat. io. sit. 校學業樂觀的作用發揮是通過教師個體而得以實現的，這就意味著組織變數. er. 與個體變數之間要具有結構和功能上的一致性（孫文梅等人，2010）。. n. a. iv. l C 以下針對學校學術樂觀及教師學術樂觀所組成的三要素：教師效能感、 n. hengchi U. 教師信任家長及學生和學術強調，其分別象徵認知層面、情感層面及行為成為，將各個層面所代表的意涵分述如下：. 一、學術強調 McGuigan 和 Hoy、Beard 等人指出學術強調是學術樂觀的基準與行為規範，它提供了應用的行動和方案，以及一種推力以提高教室指導的品質，讓學生的成就達到更高的水準（引自 Kilinc, 2013）。由此可見，學術強調在提升學生學習成效上扮演很重要的要素之一。. （一）學術強調的意義. 17.

(34) Hoy 和 Tarter 定義學術強調是學校為了追求卓越所努力的程度。學術強調是在學校裡的每一個人，包括：行政人員、教師和學生，為了共同重要的目標而彼此分享信念（Ekeh & Njoku, 2014）。Goddard 等人（2000）也認為學術強調指的是一所學校裡從行政人員、教師乃至於學生們對於學術重要性的普遍認知；亦是指學校在追求學術卓越的程度，形成相應的措施與環境的創造，相較與較不追求學術卓越的學校而有所差異。Ekeh 和 Njoku（2014）表示學術強調係指學校的目標朝向確立教師們致力於教學、學生們努力學習以追求各項學習上的成就。簡言之，學術強調乃是學校全體師生共同設定目標，齊心努力追求卓越，教師有效教學，且學生認真投入學習，致力於提升學生的學習成效。. 立. 政治大. 王建祥（2013）指出學術強調是對教室環境與學校層面中有關行為、環. ‧ 國. 學. 境和規範的描述。孫文梅等（2010）也提到注重學業成就即是學校領導、教師和學生對學業成就的重視程度，以及學業成就水平的高低給學校帶來的壓. ‧. 力程度。此外，Hoy 和 Miskel, Hoy, Tarter 和 Kottkamp 皆表示學術強調係指. Nat. sit. y. 學校為追求學術卓越、學術成就的力量及壓力所驅策。為學生設定一個較高. er. io. 但是可達成的目標，並且營造一個有秩序且嚴謹的學習環境，學生也才能夠. n. a l Hoy 等人，2006a）。Bevel（2010）將學術強有動機努力用功於學業（引自 iv. n U engchi 調視為追求學術上的卓越，這樣的概念包含了訂定高度目標、一個有秩序的. Ch. 環境、一群受到鼓舞激勵的學生，以及對學生學習成就時懷感念的心。值得一提的是，上述的這些概念遠比追求卓越更加重要。因此，學術樂觀所提及的「學術」，不是單指學生的學業成績，而是一種追求更為精進的學習，其中包含學習的環境、態度與目標，並且重視學習的成果（張奕華等人，2009）。學校及教師所重視的學術並非只是關注學生學業成績好壞的表現，而是整個學校為學生規劃出有效的學習目標、態度及整體有效能的軟、硬體設施環境，以促進學生學習成果最佳展現的動態歷程（王建祥，2013）。 18.

(35) （二）學術強調的相關研究從閱讀數篇國外文獻中都能夠驗證學術強調與學生的學業成就是具有關聯性的。Hoy 和研究團隊則證實，將高中學校的社經地位視為控制變數下，具群體特性的學術強調與學生學習成就有直接正向的關聯性。學校有效性無論是被視為教師對學校的承諾、教師公正性或是實際學生的測驗成績，學術強調都具有很強的說服力（引自 Hoy 等人，2006a）。Hoy 和 Hannum, Hoy 和 Sabo, Hoy、Tarter 和 Bliss 研究皆指出當控制社經條件的變數下，學術強調對國中或高中學校，學術強調與學習成就都具有很強的正相關（引自 Hoy 等人，2006a）。. 治政另外，學術強調研究也適用於小學。Goddard 大等人（2000）將社經地位、立學校規模、學生種族與性別視為控制變數下，採取階層線性模型發現，學術 ‧ 國. 學. 強調在數學及閱讀的學習成就上是極為重要的解釋因素。彼等結論出「在小. ‧. 學裡，若具備較強的學術強調則對貧窮且弱勢的學生學習成就將存有正向的影響」（p.698）。Alig-Mielcarek 和 Hoy 探討校長教學領導及學術強調對學校. y. Nat. io. sit. 的影響。學者們發現在將社經地位視為控制變數後，學術強調在用以解釋學. er. 生的學習成就上極具顯著性。利用結構方程式模型，學者發現相較於校長教. n. a. iv. l C 學領導，學術強調在解釋學術成就上更具有關鍵性。事實上，校長教學領導 n. hengchi U. 僅是間接影響而非直接影響，仍須透過學術強調才能影響學生的學習成就（引自 Smith & Hoy, 2007）。 Woolfolk-Hoy提到學生在學校只花費三分之一的時間投入成功的學習任務，這即是所謂的學術學習時間。優質的教師認為學生會主動投入適當且有價值的學習活動，也確信學生在學校裡面能夠妥善運用時間。Weinstein 和Mignano也提到學術學習時間對學生來說是重要的，學生成功的運用時間、主動投入學習與學生學習之間有正相關（引自Beard, 2010）。職是之故，教師學術強調乃是教師找到方法讓學生投入適當學業任務的程度（Beard,. 19.

(36) 2010）。廖介敏（2014）歸納學術強調是以學生為學習的主體，且重視學生們的學習狀況，老師會為學生設定較高的學習目標，力求營造一個優良的學習環境，同時顯現出一種學校組織文化，意即學校追求學術卓越的程度，以及組織具高成就的價值觀。綜上所述，學術強調是學校及全體教職員共同致力於營造一股激勵學生向上的學術氛圍，為學生設定具有挑戰性但可勝任的學習目標，在良好有秩序的學習環境中激發學生的學習動機，教師不斷精進教學，培養學生用心投入學習的認真態度，從而獲得更多的學習成就。. 二、教師效能感. 治政教師效能感是學術樂觀所組成的要素之一，不管是學校學術樂觀中的集大立體效能感，或是教師學術樂觀中的自我效能感，都發現對學生的學習成就有 ‧ 國. 學. 很大的影響。張奕華等人（2009）提到學術樂觀並不試圖去評估一位教師所. ‧. 展現的實際效能，相對地，其關注的是效能感，亦即教師覺得其自我效能或. io. sit. Nat. 的能力，並進而遂行之，係為一種正向的心理狀態。. y. 學校教師的集體效能是良好的。簡而言之，教師必須先相信自己有達成目標. er. 由 Bandura 於 1986 年及 1997 年所提出的社會認知理論是一個為了解人. n. a. iv. l C 類學習及激勵的普遍性架構。自我效能為該理論中相當關鍵的組成之一，指 n. hengchi U. 的是當給定一項成就的前提下，一個人信任自己的能力能夠組織、執行需要達成目標的行為（引自 Hoy 等人，2006b）。之後 Bandura 持續探究教師效能感的研究，在自我效能的理論基礎上，於 1993 年是首位學者證實集體效能感與學校學術表現存有關聯性，且不論社經地位是否低下，這種關聯性都會存在。有鑑於當學習成就低落或是學業幾乎沒有進步時，教職員們都會開始嚴重懷疑集體效能；因此，學校的教職員工對於集體效能的蓬勃發展都具備很強烈的意識（Hoy 等人，2006a）。以下針對教師自我效能感及教師集體效能感加以闡述其意涵，並進一步. 20.

(37) 探討教師效能感的相關研究：. （一）教師自我效能感 Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy 和 Hoy（1998）將教師效能感定義為教師對自身能力的判斷，預期能為學生的參與和學習帶來正向影響，即使是一些有學習困難或無學習意願的學生。Tschannen-Moran 和 Hoy 提到教師效能感為當教師相信自己能影響學生的學習，則能對學生設定較高的期望，投注更多的心力協助學生解決學習上的難題，並且當面臨困難挑戰時能保持更多的彈性。因此，教師效能感能持續且正向的影響學生學習成就是無庸置疑的（引自 Beard 等人，2009）。. 治政 Hoy 和 Spero（2005）表示教師效能感大大地影響教師改善教學與學習大立環境的努力。Kurz（2006）表示教師自我效能感是指教師相信自己有能力影 ‧ 國. 學. 響學生成就，這份信念會帶給教師能量投入更多力氣在教學上。. ‧. Woolfolk-Hoy 等人（2008）定義教師效能是教師影響無學習動機或困難的學生在學習與成就方面的能力。其中更進一步指出，當教師相信自己的知識、. y. Nat. io. sit. 能力與專業，他們對學生抱有更高的期待，願意投注更多的努力促進學生更. n. al. er. 有效地學習，以及對抗過程中遇到的困難。所以教師效能感是教師影響學生成就的重要特質。. Ch. engchi. i n U. v. 王建祥（2013）認為教師的自我效能感源自於個人的信念，亦會受到身處的組織文化氛圍的影響，當教師與同儕互動中，必會有所互相影響；相對地，當集體的教師們都具有集體效能感時，教師個人亦會受到同儕們的鼓舞或制約。因此，當教師擁有效能感時，定會以正向態度、樂觀期待對學生的學習成就有所助益。. （二）教師集體效能感 Goddard, Hoy 和 Woolfolk-Hoy（2000）指出一群教師期望並致力為學生創造正向的學習環境，並相信這樣的信念是渴望成功的，這樣的信念稱之為. 21.

(38) 教師集體效能。Ekeh 和 Njoku（2014）定義集體效能是指「意味著學校中的每一位成員都承諾將以學術成功為目標，並且追求學術上的卓越」（p.130）。王建祥（2013）表示集體效能是一個具有影響力的學校變項，與學生的學習成就有息息相關的重大影響，即集體效能是教師與同儕因應環境變化下，共同互動的動態歷程，其目的就是增進學生的學習成就；集體效能亦增加了教師的自信心，提供教師在挫折時，能堅持奮鬥的力量，讓教師能從挫折中重新出發，恢復邁向目標的潛力。簡言之，所謂的集體效能即為教師集體信念，全體的教職員工都能夠加以組織並且執行對學生有正向影響的任務（Goddard, Hoy, & Woolfolk- Hoy, 2004）。. （三）教師效能感的相關研究. 立. 政治大. Goddard 等人（2000）針對都市小學研究發現，集體效能在推升學校學. ‧ 國. 學. 習成績上確實扮演舉足輕重的角色。Goddard 等人假設集體效能對於學生的. ‧. 數學及閱讀成績有所提升，在將社經地位視為控制變數並使用階層線性模型，研究結果發現對位於都市的小學而言，集體效能確實對學生學習成就有顯著. y. Nat. io. sit. 相關性。Hoy, Sweetland 和 Smith（2002）檢測集體效能是否具有顯著性，. er. 從而探討及檢測高中的學習成就。該研究發現，當同時包含學術推力和社經. n. a. iv. l C 地位，集體效能確實為模型中的關鍵變數之一。以高中數學的學習成就而言， n. hengchi U. 社經地位、學術推力與改善集體效能等確實存有顯著的正相關。 Goddard, LoGerfo 和 Hoy（2004）亦嘗試了解集體效能及高中生學習成就間的關係。其理論基礎係以社會認知理論，搭配結構方程式模型，樣本資料為 96 所州立高中學生及教師。檢定結果發現，集體效能與精熟經驗呈現正相關，而與學校社經地位為負相關。Hoy 等人（2006a）認為，對於教師及學生的學習成就而言，學校規範支持學術成就及集體效能特別重要；然而，惟有當集體效能表現強烈時學術強調才具有較好的說服力。職是之故，須透過集體效能方能彰顯學術強調的有效性。Hoy 等人進一步推論，當集體效能. 22.

(39) 表現強烈時，學術強調將影響教師們的行為，有助於教師們堅持、強化集體效能的學校規範。. 三、教師信任家長與學生學術樂觀所探討之「信任感」，是指教師對於人與人之間相互信任的正向期待，包含對學生、家長、同事與學校領導者等，其相信這些人會給予支持與協助，以促進學生更佳的學習品質（張奕華等人，2009）。Emerson 提出信任別人，別人才會對你忠誠；好好善待他人，他人也會展現出好的一面，信任是培養和學生之間正向關係的一項不可或缺的因素（引自 Beard, 2010）。. 治政以下針對信任的意義、教師信任的意義及相關研究分述如下：大立 ‧ 國. 學. （一）信任的意義. Hoy 和 Tschannen-Moran（1999）將信任定義為「一個個人或一個團體. ‧. 基於信賴的前提下，對擁有仁慈、可靠、能力、誠實以及開放心態等特質的. sit. y. Nat. 另一團體開誠布公自身的弱點及批評」(p.189)。是故，信任能促使學校裡的每一位成員都願意為了達成學校的學習學術目標而共同努力。此外，王建祥. er. io. （2013）也指出信任是人與人之間的互動關係，此互動關係中存在著依賴性 a. n. iv l C n 利害相關，個人能夠遵守先前的承諾、道德守則、法律，依誠實、能力、價 hengchi U. 值觀、態度、心情及情緒去承擔共同的風險，投入情感於善意的共同利益中，以達到尋求政策的實踐。 Hoy和Tschannen-Moran（1999）更透過因素分析來探討信任的概念，發現信任有六個面向，包括：願意面對脆弱的可能性（willingness to risk vulnerability）、善意（benevolence）、可靠（reliability）、能力（competence）、誠實（honesty）和開放（openness）。茲將此六面向的概念分述如下：1.願意面對脆弱的可能性：當建立信任的關係，個人願意將資訊分享給其他人。換句話說，當個人進入一個信任的關係時，願意接納彼此的不同，把自身內心. 23.

(40) 的脆弱及真誠的想法告訴對方。2.善意：指一個人在善意的關係中，會感受到安全與被保護。3.可靠：值得信任的人被認為是可靠的和可預期的。此外，可靠不是信任關係的充分條件，還需加入對人的可預測性，預期人是可信賴的、善意的，始能建立正向的信任關係。4.能力：教師受到信任能夠傳授知識和技能影響學生，因此學生相信他們的老師能傳授準確和有意義的訊息。 5.誠實：信任關係是建立在真誠、公開的溝通上。如果有一方扭曲事實，他們將無法受到信任並促進正向關係的建立。6.開放：在進入信任的關係中，人們必須打開心胸和其他人互動，他們必須願意分享關於自己的資訊，也相信他人會分享他們的資訊。此外，Goddard, Tschannen-Moran和Hoy（2001）. 政治大. 也提出信任關係包含以下幾點要素：仁慈、信任、能力、誠實和開放。. 立. 簡言之，信任是一個人內在心理素質的涵養，可以正向地增加自我的肯. ‧ 國. 學. 定，敞開胸懷與人分享，也影響與他人相處的態度，願意與人建立正向的關係。. ‧. （二）教師信任的意義. y. Nat. io. sit. 針對上述對於信任的闡述，接下來進一步探討教師信任的定義及意涵。. er. Tschannen-Moran 和 Hoy（2000）描述對於學校而言所謂的教師信任應該存. n. a. iv. l C 有七個相似點或面向，包括：願意遭受批評的雅量、自信心、仁慈、可靠、 n. hengchi U. 稱職的能力、誠實以及開放的心態等。Hoy 和 Tschannen-Moran（1999）主張教師對父母與學生的信任反映出他們對家長的感受及對學生的仁慈、可靠、能力、誠實及開放。Bryk 和 Schneider 及 Flutter 提到當教師創造一個安全及信任的環境，學生會感受到老師的用心，願意把握機會並且從錯誤中學習，而家長也相信教師能激發孩子的學習動機及興趣（引自 Beard, 2010）。Kurz （2006）亦指出學校成員之間的信任是創造學生卓越成就的一項關鍵要素。當教師創造出值得信任的關係，學生將勇於表達展現自己，也樂於運用所學實現於生活中（Flutter, 2007）。王建祥（2013）認為教師透過信任感，建立. 24.

(41) 與學生學習的交流、維持與家長溝通的橋樑、開展與同儕情感的培養、促進與領導者學術的重視，其目的就是增益學生的學習成就。具體而言，教師信任可被視為幫助學生獲得更高學業成就的重要因素。 Beard 等人（2008）提出學術樂觀的要素會互相作用，有鑒於此，信任家長與學生的老師能更有效地提高教室教學的品質，這麼一來，教師對學校其他單位的信任也隨之提高。假若學校裡的每一個人都能夠在彼此溝通聯繫與團隊合作上達到樂觀信任的境界，則整體學校必能朝向學術成功及學習成就邁進（Ekeh & Njoku, 2014）。Woolfolk-Hoy 等人（2008）也提出教師信任家長與學生，教師的自我效能感會提高，教師也因而更努力設計更好的教學. 政治大. 活動。可預期的是當老師信任學生，學生對學習變得更加開放，更有動機學. 立. 習。總而言之，教師信任對於是否能有效率及有效能地達成學校所賦予的學. ‧ 國. 學. 術目標十分重要。劉幼玲（2010）表示教師信任乃教師相信學生和家長能否履行相應的義務、是否言行一致、是否善意、學生是否有學習能力，家長是. ‧. 否盡到父母的職責、是否願意分享思想的一個過程。在學校中，教與學是教. Nat. sit. y. 師與學生、家長合作的過程，信任是合作的前提。因此，當教師、家長或學. er. io. 生知覺與相關人員具有良好信任關係時，即會更具信心並引發感動與共鳴，. n. al 形成一種正向積極的態度，目的使學生能獲得有效的學習（廖介敏，2014）。 iv. n U engchi 綜上所述，教師信任有助於親師生良好關係的建立，當親師生三方透過. Ch. 互信、合作與分享的過程，將能增進教師提升效能、促使學校邁向卓越、並激勵學生樂於學習。. （三）教師信任的相關研究 Goddard, Tschannen-Moran 和 Hoy（2001）對位於市區的小學採行多層次檢定，以確認教師對學生及家長的信任對於學校辦學成功與否是否具關鍵性。樣本係來自 47 所市區小學中 452 位教師及 2536 位四年級生，學習成就的衡量採計閱讀及數學成績。研究結果顯示，教師信任對於學生學習和學生. 25.

(42) 學習成就相當重要，當學校裡教師信任的程度越強，通常將會伴隨著更優異的學生學習成就。 Hoy 曾以高中為樣本，提出「信任─成就」假設理論；並再次發現，在以社經地位為控制變數下，教師信任家長與學生對於學生的學習成就有顯著正相關。藉此，該學者假定：學習是一項互動合作的過程，若彼此不信任則合作互動的可能性將不存在，因此信任對於人類學習是相當重要的。若學生、教師以及家長都具有共同的學習目標，則信任與合作將促使教學與學習持續進步（引自 Hoy 等人，2006a）。 Bryk 和 Schneider 以 12 所芝加哥小學為對象進行為期三年的研究，採. 政治大. 用階層線型模型，並以測驗及學習成績為資料全面性的訪談。學者們得出信. 立. 任的確是學校賴以進步的主要成因。在學生、教師與家長間的信任與合作將. ‧ 國. 學. 會頻繁的影響學生的出席率、持續學習與教師對新課程的實驗（引自 Hoy 等人，2006b）。. ‧. 簡言之，教師、學生與家長間保有良好的信任關係將會使學生的學習成. Nat. sit er. io. 參、三層面之交互作用. y. 果上獲得顯著成效；反之，若信任關係薄弱則彰顯不出好的成效。. n. a. iv. l C 學術樂觀所組成三項層面：學術強調、教師效能感、教師信任學生與家 n. hengchi U. 長，三項層面之間彼此關係可被視為三元互動作用；亦即，每個層面之間彼此相依的作用。是故，教師之間的信任感會促成教師們的集體效能感，當教師們擁有更高的集體效能感，他們就越能信任家長與學生。教師們信任家長與學生，他們就感到自己對學生的學習更有影響力，而且他們在提升學生成就的努力也不會受到學生，特別是家長的阻礙。這樣一來會造就更高的學業成就，而更卓越的學業成就又會鼓舞教師對家長與學生的信任。最後，教師相信教職員共同一心即有能力設計出更有效的學習方案與打造一個專注的學校環境，並. 26.

(43) 且全員一同致力於提高學生的學業水平，此時教師的集體效能也隨之提高（Hoy 等人，2006a）。總而言之，學術樂觀的所有要素彼此都有緊密的關係，並且也相互影響以至產生學術樂觀的校園文化。假設每個要素兩兩之間基於因果關係下的互動關係呈現如圖 2-1 所示：學術強調. 教師信任. 教師效能感. 政治大. 圖2-1 學術樂觀三元交互作用關係. 立. 取自“Academic optimism of school: A force for student achievement,” by W.. ‧ 國. 學. K. Hoy, C. J. Tarter, & A. Woolfolk-Hoy, 2006a, American Educational Research Journal, 43(3), p. 432.. ‧. Nat. sit. y. 承接 Hoy 等人所提出學校學術樂觀的研究基礎上，而後亦有學者專家. er. io. 進一步探究教師學術樂觀，Kurz（2006）是第一位從教師層面探討學術樂觀. n. a l 等人（2008）及 Beardi v等人（2009）陸續建構發的學者，之後 Woolfolk-Hoy. n U engchi 展出關於教師學術樂觀的新架構。教師學術樂觀同樣也建構在社會認知理論. Ch. 的基礎上，由教師重視學術強調、教師自我效能感及教師信任感等要素所組成；分別代表行為因素、個人因素及環境因素。三項要素亦兩兩交互影響，形成三元交互作用，如圖 2-2 所示。. 27.