輔導教師的角色知覺與相關研究

他人對輔導教師的角色知覺也會影響輔導教師實際的工作任務與專業期待

（翁麗淑，2010; Reiner et al., 2009），進而使輔導教師對自身專業職能的知覺情 況受到影響。因此本節旨在探討校內不同人員對輔導教師的角色知覺，以助我們 理解在學校系統中的其他人員如何看待輔導教師應當承擔的角色及應具備的職 能。本節首先說明角色知覺的定義；其次探討輔導教師對自身的角色知覺的相關 研究；最後，則探討其他教育人員對輔導教師角色知覺有關的研究。

一、角色知覺的定義

首先定義何謂知覺。張春興（1999）認為，知覺指的是經由感官以覺知環境 中物體存在、特徵及其彼此間關係的歷程。亦即個體靠以生理為基礎的感官獲得 訊息，進而對其周圍世界的事物做出反應或解釋的歷程。相較於感覺是以生理為 基礎，知覺則是在生理的基礎上再加上心理作用（李玟青，1996）。因此個體所 知覺到的有時未必與現實相符。而角色知覺，指的便是個體對該角色所知覺到的 角色功能。

二、學校輔導教師的角色知覺與工作時間分配

輔導教師對自己的角色是怎麼認識的？學校系統裡的其他人呢？這些知覺 可能會為輔導教師的角色及功能帶來什麼影響？此外，對角色任務所投入的時間 不同，也會間接影響到他人對輔導教師的角色知覺。而這些被知覺到的角色任務 算不算專業職能的一部份？或者只是美麗的錯誤？從輔導教師對自身工作時間 分配的知覺情形，我們可以得到有用的資訊。

（一）輔導教師的角色知覺情形

輔導教師的工作不能脫離學校而存在，在這個系統裡的其他人，特別是校長 及其他一般教師對輔導教師的認識很容易影響後者的工作內容。雖然與輔導教師 在同一個系統裡工作，但在過去的文獻裡，我們可以發現，不論是一般教師、行 政人員還是校長，對輔導教師的角色有很不一樣的知覺情形。Aluede 與 Imonikhe

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（2002）整理了早期許多對學校教師對輔導教師角色知覺的研究（Bulus, 1990;

Denga, 1983,1986; Gibson, 1990; Olakinya, 1993; Scalise & Presse,1990），發現教師 常把輔導老師當作學校的奢侈品，是一個不事生產的角色，一個提供問題解決的 諮詢者；或者對輔導教師的位置感到有威脅，因為有時他們在學校的位置只比副 校長小一點，因而很難去看重他們。

在國內，由於輔導教師常擔負行政人員的角色責任，對一般教師而言，的確 也會有產生距離感，或者習慣性地認為輔導教師與之立場相異的可能性。蕭文

（1998）即曾指出，我國學校輔導工作在政府的法令下，由國中、高中、大專、

國小相繼推行，如今雖已構成完整一貫的體系，但在學校輔導工作的推展上仍有 許多困難與阻礙，而許多學校行政人員及一般教師對輔導工作應具專業能力的看 法採取否定的態度就是原因之一。田秀蘭等人（1999）也發現，學校教育人員對 輔導工作重要性的看法差距甚大，不同背景之人士雖然普遍支持學校輔導工作的 重要性，但除了個別諮商、團體諮商與諮詢等項比較一致之外，其他則頗為分歧。

輔導教師的專業角色與功能很難被一致認可的原因，跟學校行政人員與教師對輔 導教師角色知覺的不一致也有一些關係（Schmidt, 2003）。Schmidt（2003）指出，

在某些情況，學校的行政人員把輔導教師看做特殊班級教師。譬如：在某些小學 的輔導教師被要求，使用其大部分時間到各班去上輔導課，以便讓其他老師休息 或備課。而其他有些學校則是視輔導老師為治療師，或具備神奇力量的魔術師，

因此忙於擔負各項瑣事的責任和其他的學校生活，而未被要求在其教育的角色上 有所表現。Sumerlin & Littrell（2011）更指出，輔導教師必須同時面對學生、家 長、老師，設計符合學業、社會與情緒需求的輔導計畫，並且當學校環境中的改 變因子。長此以往，輔導教師的角色跟責任不斷顯著增加。

而在多數學校，輔導教師的角色是由校長決定的（Fitch, Newby, Ballestero, &

Marshall, 2001），校長對輔導教師工作的各個層面都有很大的影響力（Perusse et al., 2004）。然而，校長對輔導教師的角色知覺雖會決定輔導人員的工作任務，但 他對輔導教師角色的知覺卻不一定跟ASCA 的標準一致（Kirchner et al., 2005）。

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從這些地方我們可以發現輔導教師的難為之處，除了他本來的角色任務之外，他 的同事們對他還有不一樣的認識與期待。

（二）輔導教師對自身工作時間分配之知覺的相關研究

依據ASCA（2010e）的建議，輔導教師應該花最低 80％的時間在對學生的 直接服務上。但實際上，從輔導教師對自身工作時間的知覺研究中所顯示出來 的，卻不一定是如此。

Partin（1995）對此做過研究，他將輔導工作的內容分為：測驗及學生評估、

輔導活動、個別諮商、團體諮商、專業發展、諮詢、資源合作服務、行政及文書 工作、其他工作等9 項，並以 Ohio 州 210 間中小學的輔導教師為對象進行工作 項目的時間分析，結果發現高中輔導教師的行政及文書工作顯著高於國小，國中 輔導教師在紀律問題上花的時間顯著高於高中及國小，而國小輔導教師的教學時 間則顯著高於國高中。整體來說，輔導教師有 40％的時間在做諮商。但他們都 希望能將這樣的比例能夠提高到 50％。在角色任務的偏好上，他們也較偏好花 時間在「個別諮商」、「團體諮商」與「專業發展活動」上；並且顯著較不喜歡花 時間在「測驗及學生評估」與「行政及文書工作」。

Agresta（2004）指出，近來學校輔導的文獻之所以不斷聚焦在定義輔導教 師的角色內涵，主因是學生族群及各種社會議題日趨多元增加的緣故。他以學校 心理學家、學校社工師及輔導教師為對象，調查他們對彼此時間利用的知覺情 形。結果發現此三類群體皆一致想要增加自己在個別及團體諮商上的工作時間。

輔導教師平日用在個別諮商上的時間達19.67%，但他們希望能增加到 26.20%。

在傳統上被視為輔導教師角色的部分功能（學業及生涯）則產生了顯著的變化，

在實際及理想的工作時間分配中均不滿10%。此外，輔導教師也不想多花時間在 諮詢工作上。研究同時發現，學校社工實際及理想上從事諮商工作的時間幾乎與 輔導教師相等，這可能會使這兩類群體未來有產生衝突的可能性。

在國內，林家興（2002）將國內輔導教師的工作內容分為直接輔導工作、間 接輔導工作、教學工作、行政工作、研習進修以及其他六大類，並對此進行時間

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分析。結果發現國中輔導教師每週花30.08％的時間在教學工作，24.77％的時間 在其他活動，18.89％的時間在行政工作，直接輔導與間接輔導加起來的時間僅 佔18.09％。高中輔導教師則每週花 30.06％的時間在與工作無關的其他活動上，

18.57％的時間在教學工作，14.35％的時間在行政工作，直接輔導與間接輔導加 起來的時間則佔 28.78％。其結論是國中輔導教師的工作負擔不合理，實際工作 內容與《國民教育法施行細則》不一致；而高中輔導教師則並未充分發揮其工作 效率，原因可能與非本科系之輔導教師較少從事直接與間接輔導服務，也比較不 知道如何有效地使用工作時間所致。除畢業科系之外，該研究並未針對其他背景 變項做分析。

張安民（2007）以高中職輔導教師為對象，對其工作偏好及實際作業情形做 分析，結果發現，輔導教師工作偏好的的前三名是：與學生互動、輔導與諮商、

以及生涯輔導。但其實際作業情形則是：與學生互動、與行政人員互動、及輔導 與諮商。就背景變項方面，他發現不同性別、年資、擔任職務、學校性質（公立、

私立）之高中職輔導教師在個別輔導工作的實際作業情形有顯著差異。但該研究 並未同時研究其不同背景變項之輔導教師的工作偏好差異情形。

徐雨堤（2009）以高中職輔導教師為對象，研究其角色知覺與角色踐履間的 關係，結果發現，高中職輔導教師對領導者、倡議者、諮詢顧問者、教育者、直 接服務提供者、以及資源運用與團隊合作者等六項角色知覺中，對直接服務提供 者的角色知覺程度最高，教育者則最低。在角色踐履上，也有一樣的情形。而在 不同的背景變項中，除了職稱會對角色知覺造成顯著差異外，其餘不同性別、服 務年資、職務、學校性質、學校規模及工作負荷皆未達顯著，在角色踐履中也有 相同的情形，顯示「職稱」是造成差異的主要原因。

游淑婉（2009）同樣以時間分析法比較中學輔導人員的工作內容。結果發現，

中學輔導人員花費時間最多的工作依序為：教學、辦理各項輔導工作計畫、及個 別諮商與輔導；花費時間最少的則是個別心理測驗與個案倡議。研究也指出，國 中輔導人員比高中花更多的時間於教學上，高中則比國中花較多的時間在諮商、

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危機處理與外展、研習與進修、諮詢或督導等工作。但不論國、高中輔導教師，

兩者皆普遍把教學與行政工作放在優先使用時間的順位。此研究也針對國內中學 輔導人員的專業背景做了調查，結果發現大多非輔導系所畢業，兼任行政工作者 也以非輔導系所畢業者為主，此現象在國中尤為明顯。

由上述研究可以知道，不論國內外，輔導教師的實際工作時間分配皆與法令 甚或專業團體的期待不符，國內主要是《國民教育法施行細則》的規定，國外則

由上述研究可以知道，不論國內外，輔導教師的實際工作時間分配皆與法令 甚或專業團體的期待不符，國內主要是《國民教育法施行細則》的規定，國外則