輔導教師的專業職能與相關研究

本節首先描述專業職能的定義，其次說明專業職能在學校輔導領域的內涵，

最後則討論與學校輔導專業職能有關的重要研究。

一、專業職能的定義

首先定義何謂職能。Norman（1991,引自 Lysaght et al., 1999）提出「知-能-行階層」（Know-Can-Do hierarchy）來說明職能這個概念。最底層的「知」是指 個人擁有對學科及程序的理論知識；第二層的「能」是指能在被觀察的情境下去 做某些結構化工作的能力；最高層的「行」是指在不被觀察的情境下，在日常的 操作中展現的實作能力。Hager 與 Paul（1996）認為，職能應該用一種整合的概 念來進行理解，它是在一連串經仔細選擇過的實際專業工作中所展現出來的知 識、能力、技術與特質。這些特質包括認知技巧、人際技巧、情感態度和技術／

心理自動化的技巧。

Lysaght 與 Altschuld（1999）則認為，職能除了被界定為個人所能在某項專 業中提供的技巧與知識之外，更應包含價值觀、態度、推理與評價。更重要的是 要帶有一種系統的觀點，使個人的專業能成為團隊的一份子並在其中熟練有關協 調與合作計畫的各種活動。Falender 與 Shafranske（2007）以為，職能是一組提 醒心理學乃是一門專業的規定與價值，它指的是工作表現所需要的知識、技巧及 價值觀。NCSPP 是闡釋專業心理學職能的重要團體（Kaslow, 2004），該委員會 認為（NCSPP, 2010），職能是被專業心理學家用以實際應用的整合知識、技巧與 態度，此三者皆不能被獨立分割。由此可知，competency 一詞的內涵遠較 ability 來得大，以「能力」或「知能」來稱呼，有限縮其概念的可能性。

其次說明專業職能（professional competency）的意義。其最著名的是 Epstein 與Hundert（2002）在《美國醫學期刊》（Journal of the American Medical Association）

上的定義，他們將專業職能定義為：是一種在日常實踐中對其所服務的個體與社 群所慣常做的及明智的溝通、知識、技術性的技巧、臨床的推論、情感、價值觀

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與反思。包含了四個重要面向：1、認知功能—需要與使用知識去解決真實生活 的問題；2、整合功能—在臨床推斷上使用生物醫學與心理社會的資料；3、關係 功能—有效地對病人及同事溝通 4、情感／道德功能—有意願、耐心與情感的覺 察去明智與人性地使用各種技巧。此外，專業職能也是發展的、非永久的（會隨 著時間不同）以及脈絡依賴（context-dependent）的，會依不同情境而改變。

Kaslow（2004）指出，Epstein 等人對專業職能在醫學上的定義同樣適用於 心理學，而職能是指個人能以適當及有效的方式來理解並實施某些特定工作的表 現能力，且此表現需與其所受之合格訓練與教育的期待相一致。Johnson、Elman、

Forrest、Robiner、Rodolfa 及 Schaffer 等人（2008）同樣引用 Epstein 等人的見解，

並為心理學的專業職能下了這樣的定義：專業職能是指心理學家能夠適當及有效 地施行某些特定工作的能力。

綜合以上見解，本研究將輔導教師的專業職能定義為，輔導教師為能夠適當 及有效地施行其專業所需之服務而必須具備的知識、技能及態度。而所謂的知 識，係指對某個主題確信的認識。此外，亦指透過研究、調查、觀察或經驗而獲 得的一系列資訊（Wiki, 2012a）。 而技能則泛指有別於天賦，必須耗費時間經由 學習、訓練或工作經驗，才能獲得的能力（Wiki, 2012b）。態度則是指人們對事 情的看法，以及採取的行動（Wiki, 2012c）。知識、技能與態度則合稱為職能。

二、學校輔導教師的專業職能

我們從美國「諮商及相關課程教育委員會」（Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programs, CACREP, 2009）對輔導教師訓練課 程的要求，以及美國諮商師認證委員會（National Board for Certified Counselors, NBCC, 2009）對輔導教師證書考試上的規定上，均可看出若干對輔導教師需具 備的專業職能要求（見附錄一），然而將輔導教師專業職能做一最完整討論的乃 是美國ASCA 全國模式下的輔導教師專業職能內涵。

（一）美國ASCA 全國模式下的輔導教師專業職能內涵

ASCA 為了回應它們國內來自學界及民間對輔導教師「專業職能」的要求，

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在2007 年 1 月正式討論了輔導教師專業職能應包含的面向（ASCA, 2010e）。會 議中決定以「ASCA 全國模式」作為基礎來確立學校輔導人員的職能標準。因此 在介紹其標準之前，需先說明「ASCA 全國模式」的內容。

1、 美國 ASCA 全國模式為輔導教師專業職能的基礎

在上一節裡曾經提到，ASCA 是學校諮商與輔導的重要專業團體。ASCA

（2010a）認為輔導教師需「設計、實施、評鑑及促進全面性的學校諮商方案

（comprehensive school counseling program）來推動並促進學生的成就」。是被設 計來協助輔導教師來發展含括課業、生涯、個人與社會職能之需求的學校諮商方 案指導手冊（Dobmeier, 2011）

此學校諮商方案包含了哪些面向呢？ASCA 將之分為四個象限並統整成

「ASCA 全國模式」（2010f）：

1、基礎：（1）信念與哲學觀：是一套指導方案發展、實施與評鑑的規範。（2）

任務：負責描述方案的目的與目標。此任務應該與學校和該區（district）的任務 一致。

2、執行：（1）學校輔導課程；（2）個別學生計畫；（3）回應性服務（個別 或團體諮商、諮詢、轉介、同儕支持、轉介、資訊提供）；以及（4）系統支持（專 業發展、諮詢、協調、方案管理與實施）

3、管理：（1）管理同意（management agreements）：確保方案實施時能有效 地符合學生的目標；（2）諮議會（advisory council）：包含學生、家長、輔導教 師、學校行政與社區人員的代表，此諮議會負責回顧實施的成果並給出建議；（3）

資料的使用：此方案是資料驅動（data-driven）的，此外也應藉著展示資料來顯 示方案的設計是符合學生需求的。（4）行動計畫；（5）時間的分配：80％的時間 應用在對學生的直接服務上；以及（6）行事曆的使用：使用週誌來使學生及其 他校方人員瞭解方案的進度。

4、績效：（1）成果報告：包括進度、知覺到的、以及成果的資料，確保方 案有被實施、有效地分析及符合學生需要。（2）輔導教師表現守則：包含輔導教

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師在實施計畫時被期待表現出的基本操作守則，可同時作為輔導教師被評鑑及自 評的工具。以及（3）方案發表：用來引領並改善未來的行動計畫。

2、輔導教師的專業職能內涵

ASCA 據（2010e）此為基礎，另將「學校諮商方案」自「ASCA 全國模式」

裡獨立出，把輔導教師的專業分為五大職能（全文如附錄二），可簡要說明如下：

1、學校諮商方案：學校輔導教師應該擁有能適當地計畫、組織、實施與評 鑑一個全面的、發展性的及以成果為根據的學校諮商方案的知識、能力與態度

（attitudes），且此方案需與 ASCA 全國模式一致。

2、基礎：學校輔導教師應該擁有能適當地建立學校諮商方案之基礎的知識、

能力、技巧與態度，且此方案的基礎需與ASCA 全國模式一致。

3、實施：學校輔導教師應該擁有能適當地實施學校諮商方案的知識、能力、

技巧與態度，且此方案的實施方式應與ASCA 全國模式一致。

4、管理：學校輔導教師應該擁有能適當地管理學校諮商方案的知識、能力、

技巧與態度，且此方案的管理方式應與ASCA 全國模式一致。

5、績效：學校輔導教師應該擁有能適當地監控並評鑑學校諮商方案之過程 與結果的知識、能力、技巧與態度，且此監控與評鑑的方式必須與 ASCA 全國 模式一致。

學校輔導教師所應具備的專業職能至此確立起正式的內涵。ASCA 除明確劃 分出五大職能外，每項職能下更就知識、能力與態度等三個面向明列其內容。此 充分說明了一個好的學校輔導人員除應重視自身的能力與知識外，個人價值觀與 特質亦十分重要。而為了減少問卷的題目數，增進研究對象的填答動機（張芳全，

2008），本研究乃將此職能標準的五個向度改為依專業知識、專業技能、專業態 度等職能向度來設計研究工具，而此分類也符合本研究對專業職能之定義，因此 本研究所使用之工具便以 ASCA 之「輔導教師職能」標準為藍本，將之設計成 專業知識量表、專業技能量表、以及專業態度量表，在予以本土化之後設計成符 合國內使用之問卷。

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(二)其他有關輔導教師專業職能的討論

早在20 年前，Thompson（1991，引自陳靜芬，2007）即曾指出，學校輔導 人員應具備的專業能力需包括：諮商能力、輔導與指導能力、組織與計畫的能力、

正向的人際關係與專業責任等五項。

進入 21 世紀後，更多有關於輔導教師的職能被強調。Burnham 與 Jackson

（2000）整理文獻（Gysbers & Henderson, 1994 ; Myrick, 1993 ; Vernon & Strubb, 1991）發現雖然不同文獻對輔導教師角色功能的描述各有不同，但其應具備三種 基本職能是確定的，即諮商（counseling）、諮詢（consultation）與合作（coordination）

三種能力。Paisley 與 McMahon（2001）則以為，為了追求學校諮商專業的持續 發展，學校諮商師必須培養自身在多元文化、科技工具及績效責任等主題上的能 力。此外，輔導教師應該以服務全體學生為目的（Borders, 2002; Gysbers, 2001），

建立全面性的學校諮商方案（Gysbers & Henderson, 2001）。Shillingford（2010）

等人也指出，阻礙輔導教師有效施行輔導計畫的原因可歸納為角色的不一致、缺 乏行政支持、害怕失敗及冒險。而若要克服這樣的挑戰，輔導教師應該主動地擔 任起學校中的領導角色，以促進並支持學生的學業成功與全人發展。

倡導性（advocacy）的職能也開始有越來越多的討論。多位學者（Gysbers, 2001;

Field & Baker, 2004; Paisley & Hayes, 2003）均提及，輔導教師們必須承繼過去遺 產，從服務的提供者轉成主動的倡導者，持續參與並領導社會、教育與工作領域 的改革，以使自身專業受益。Trusty 與 Brown（2005）則更進一步對倡導性做了 清楚的界定。Trusty 等人認為，倡導是諮商專業的長久傳統。對輔導教師來說，

倡導職能可分為三個向度：（1）特質：倡導特質、支持家庭的特質、社會倡導的

倡導職能可分為三個向度：（1）特質：倡導特質、支持家庭的特質、社會倡導的