考試焦慮

壹、「焦慮」特定情緒相關探討

在所有特定情緒中，焦慮（anxiety）是最常被研究的情緒。焦慮一詞源自於 拉丁文 anxius，本意為「窒息」的意思。Mcneil、Turk 和 Ries（1994）認為「焦 慮」是指心中覺得憂慮、擔心或不安 （引自黃嘉惠，2010）。Strongman（2003）

曾經整理各家理論對焦慮意義的探討：最早源自 Freud（1917）的心理分析理論，

之後有從學習與行為理論、生理學理論、現象學與存在主義理論，以及認知理論 等各種角度切入的研究。Strongman（2003：206）歸結這些理論後，認為「不確 定性為焦慮的核心部分」。

用以測量焦慮的工具，通常把焦慮的成分分為兩類，只是說法略有不同，回 顧余民寧（1987）所做的文獻探討，可知梗概：第一類「一般性焦慮」或「特質 焦慮」，都是指涉一種穩定而持久的人格特質，可以用以區辨個別差異；第二類

「特殊性焦慮」或「情境焦慮」只在特殊情境下發生，是一種暫時性的情緒狀態，

並伴隨自主神經系統激動的生理現象。前兩種區分方式都以焦慮維持的時間長度 作為分水嶺，但是郭為藩（1996）有不同的區分方式：即以個體能察覺或不能察 覺焦慮的緣由，將焦慮分成「平常性焦慮」和「神經性焦慮」。他認為平常性焦 慮的特質是：「個人能知覺到的外在危機、在某條件下發生的而非經常的、突然 發生而有其引發事件、個人能察覺到焦慮的緣由」。郭為藩與前述 Strongman 的 說法，皆傾向把「焦慮」定位成「認知領域」的概念來討論，更重視個體自身感

受與認知的關聯，這使研究者更有信心選用屬於認知治療學派的理情治療來處理 焦慮這樣特定的情緒。

貳、「考試焦慮」早期理論相關探討

承上，焦慮本來就是青少年常見的情緒困擾，何文慶（2001）認為青少年容 易因為親子關係的緊張、學校課業的壓力或社會調適的困擾，而陷入焦慮的情境 之中。其中，林曉芳（2004）認為學校情境帶給學生的焦慮可以再細分成四種焦 慮：課堂表現焦慮、考試焦慮、社交焦慮、懼學症。國外學者 Biedel、Turner 和 Taylor-Ferreira（引自陳婉真，2010）指出高達百分之三十到五十的學生具有考試 焦慮；國內學子面對的考試壓力，可見於臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展 中心在 2011 年到 2015 年所作的長期追蹤調查：基測免試入學名額從 2009 年逐 步擴大，考試壓力逐漸降低；但是 103 年十二年國民基本教育政策上路，改成會 考，計分和入學制度改變，讓已逐年降低的考試壓力不降反升，而且 PR 60 至 PR 89 的學生壓力最大，創下五年新高。根據研究者的觀察，班級中絕大多數的 學生進入九年級後，普遍有考試焦慮的情形，與前述調查趨勢相符。因此，學校 環境中不得不關注的就是學生巨大而複雜的考試焦慮情形。為了解決學生考試焦 慮的困擾，研究者進而探討考試焦慮的相關理論。

考試焦慮通常指個人面對班級評量（evaluation）或測試（testing）經驗的刺 激所引發的一系列反應（Sieber，引自 I. G. Sarason，1980）。最早將一般焦慮與 考試焦慮分開來看的是 Mandler 和 Sarason（1952），他們認為考試焦慮是一種受 到制約而來的情緒反應，個體在考試情境下會產生任務驅力（task drive）和焦慮 驅力（anxiety drive）（引自袁以雯，1982）。任務驅力指的是一旦任務完成，驅 力便消失。為了完成有挑戰性的任務，個體可能會產生焦慮，焦慮引發的反應有 些能幫助個體更順利完成考試，比如說作答比平時更快；有些反而會妨礙個體考 試表現，比如說緊張流手汗。他們認為制約反應形成後，每逢考試，個體就會產 生流手汗的情形。這派學者設計了一份「考試焦慮量表」（Test Anxiety

Questionnaire，簡稱 TAQ），為考試焦慮相關量表之鼻祖，其目的在測驗與任務

無關的反應干擾個體考試表現的程度。並且傾向使用反制約的方式削弱焦慮帶來 的不良影響。由於本研究在實際的教學場域進行，模擬考和會考都是既定的事項，

無法逐步消除所有考試情境，但是這項理論提醒了研究者多觀察考試情境中使學 生產生焦慮反應的刺激，才能有效處理考試焦慮。

Alpert 和 Haber（1960）對上述 Mandler 和 Sarason 的假設提出質疑，認為 焦慮驅力「不一定」會使學生的考試表現變差，故設計了「成就焦慮測驗」

（Achievement Anxiety Test，簡稱 AAT），此測驗包含兩個分量表：促進性焦慮

（AAT+）與妨礙性焦慮（AAT-）。之後有學者運用 AAT 了解受試者的考試焦慮 情形，並依兩種焦慮分量表的分數高低，將受試者分成四類：促進者、妨礙者、

冷漠者、興奮者，發現 AAT+與 AAT-皆高及 AAT+高、AAT-低的兩類學生，即 促進者和興奮者，他們能產生適度的激動狀態，其成就表現比另外兩類學生高（引 自余民寧，1987）。此研究結果雖能反駁焦慮驅力必定帶來負面影響的假設，但 是本研究關心的是考試焦慮對於學生未來的考試表現和現有的情緒困擾究竟扮 演何種角色，甚至這三者可能有交互作用，所以不能單看焦慮造成的激動狀態，

來訂定課程目標。

除了早期的驅力說，後期另有一派認為考試焦慮與注意力有關，Sarason

（1958）認為個體將注意力放在自己身上，並對自己有負面看法，才會產生考試 焦慮。Liebert 和 Morris（1967）也有相似的研究結果，他們曾針對 TAQ 所測得 的考試焦慮進行因素分析，發現考試焦慮的成分可以分成兩種構面：認知性因素 和情緒性因素。認知性因素即憂慮，是指個體遇到考試情境，對自己的成功缺乏 信心；情緒性因素是指心跳加速等生理反應。其研究發現認知性因素與個體任務 表現呈顯著負相關，情緒性因素則無關。Wine（1971，引自陳婉真，2009）則 綜合相關實證研究對此提出解釋，認為低考試焦慮者只注意到與任務相關的項目，

但高考試焦慮的個體容易出現以下反應：憂慮考試失敗的後果、對自己生理自律 反應過於敏感、內在的自我對話多與答題無關，這些反應會分散對答題應有的注 意力，降低考試表現應有的水準。

上述 TAQ 的出現與運用，讓研究者注意到考試焦慮的兩大理論「驅力說」

和「注意力說」有血脈相承的因子，題目大多要求學生自陳考試前和考試時的生 理反應和內心想法，但研究結果的焦點都落在「考試情境」，這可能是受到焦慮 理論傳統二分法的緣故。前述 Wine 的研究結果發人深省，他指出考試情境焦慮 產生的三種反應會分散考生注意力，甚至降低考試表現應有的水準，研究者認為 其中特殊的生理反應和內在對話通常只會在考試情境中出現，但是「憂慮考試失 敗的後果」這個反應有可能在考試前、考試中與考試後出現，甚至可能是連續知 覺到的經驗。根據這個發現，「降低學生對考試失敗後果的憂慮」與「練習進入 考試情境後的合理內在對話」這兩種嘗試改變認知的方法，都可以做為本研究課 程設計參考的教學目標。

參、「試前準備期和考試當下的焦慮」理論相關探討

雖然之後的研究多以認知─情緒兩因素的理論為基礎，然而，陳婉真（2006）

回顧多篇文獻，注意到仍有部分研究無法支持兩因素理論，她從跨時間的角度切 入，分別以試前準備期與考試當下來探討考試焦慮的本質架構。她建立了「試前 準備期與考試當下焦慮量表」，研究發現試前準備期包含的因素為「試前情緒性」

和「試前憂慮」，與傳統認知─情緒兩因素理論的研究相符合，但還另外萃取出 考試當下的因素為「臨場焦慮」。她認為以往的因應策略多針對試前準備期，缺 乏對考試當下焦慮的處理。因此，必須注意不同的考試焦慮因素需要不同的因應 方式。她甚至提到從深度訪談發現了「焦慮的惡性循環」，即學生在考試當下出 現的強烈焦慮，不僅可能大幅升高下一次重要考試的試前準備期焦慮程度，也有 可能讓下次重要考試當下的焦慮程度急速提高。

以國內一般國中的學校考試型態來看，學生從七年級開始，為段考作準備的 時間通常多於小學準備月考的時間。隨著年級提高，八年級下學期開始第一次模 擬考，直到九年級下學期參加會考，這段時間都已成了心照不宣的試前準備期。

根據陳婉真的說法，因為考試當下產生的焦慮可能引發學生在試前準備期更強烈 的焦慮，真實的考試焦慮和想像的考試焦慮幾乎串成了長期的考試情境，對學生

而言，這種考試焦慮不是暫時性的，也不是突發事件，反而要注意持久的焦慮會 不會形成學生內在的自我貶損。因此，本研究必須更積極預防考試焦慮「蔓延」

的問題，因此從最大的目標──會考著手，正向詮釋它對學生的意義。

除了要關注臨場焦慮越演越盛的問題，Alpert 和 Haber 曾根據 AAT 量表結 果導出「適度的考試焦慮有利於學業成就」（引自陳婉真，2009）。陳婉真（2009）

也曾針對臺北市高三學生施測，研究發現：試前情緒、試前憂慮及臨場焦慮對數 學科重要考試表現呈現顯著負相關；國文科、英文科的考試表現與試前情緒、臨 場焦慮無關，但試前憂慮反而有促進考試表現的可能性。上述的研究發現顯示考 試焦慮在高三不同科目考試的影響不盡相同，原因可能涉及題目難度、學生能力、

各科學習興趣等因素，這項發現啟發了研究者在學習輔導的心態上，試著「聆聽」

學生的考試焦慮，從而了解每個學生在各科學習的差異，並提供適當的學習策略；

在國文課程的設計上，試著與「會考焦慮」共存，不必一味降低考試焦慮，或是

在國文課程的設計上，試著與「會考焦慮」共存，不必一味降低考試焦慮，或是