學習動機理論

Munn & Fernal

（1969）

動機是個體內在的一種興趣、態度及渴望之動力，可以影 響並改變原本行為。

Reilly

（1983） 動機是個體內的一股力量。

Keller

（1983）

Loudon & Bitta

（1993）

Kotler (1997)

由多位學者對動機的定義，可以知道不能忽視動機的力量，因為它會影響個體的 行為表現，動機會讓個體願意付出努力來達到某一目標。許多學者更將動機分為兩種，

根據動機的起源分為「生理性動機」與「心理性動機」或根據個體行為過後可得到的 報酬分為「內在動機」與「外在動機」。「生理性動機」是指因個體身體上生理變化 而產生內在需求，從而引起行為上的動機，多半為不用學習就天生具有的原始性動機，

如飢、渴、性、睡、痛等；「心理性動機」是指引起個體各種行為的內在心理原因，

大多經學習而來，如成就動機、親和動機、安全動機等（葉和滿，2002）。而「內在 動機」是個體對於目標的高度期待與價值的認同後，沒有任何的獎賞而能自動自發的 朝目標持續努力；「外在動機」則是以各種環境因素如金錢、實質報酬，營造出個人 努力的目標（林建平，1997）。

學習動機是動機的一種，經由上述的分類，不難知道學習動機應屬於「心理性動 機」，心中獲得的成就感將會影響學習動機，而此成就動機是「內在動機」還是「外 在動機」都有可能。但就教育的效益來看，引發學童內在的動機較外在環境塑造出的 動機，畢竟學童自動自發的學習較能使學習產生較大及長遠的成效。而關於學習動機 的定義，許多專家學者都有自己的看法，大致整理如下表：。

表 2- 8. 各學者對學習動機的定義

研究者 學習動機定義

Mckeachie

（1961）

當動機被活化之後，學生便會選擇一個可以達成最大滿足與最 少後悔的策略；而將個人主觀喜好的預期和達成喜好的可能性 結合就組成了所謂的學習動機。

Petri

（1986）

學習動機是指引起個體學習活動、維持個體學習活動、並促使 個體朝向某一學習目標進行的內在力量。

Stipek

（1993）

學習動機是個體追求成功的一種心理需求，亦即學生發現課業 活動之意義與價值，嘗試驅策自己成長的傾向。

黃英忠

（1993）

學習者對於學習具有意願及熱心，使學習活動能不斷展開及實 施。

張春興

（1994）

學習動機是指引起學生參與學習活動，維持學習活動，並促使 該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。

黃富順

（1996）

學習動機指的是引起成人參與、維持學習的活動並繼續使行為 朝向其學習目標的一種心路歷程。

林寶山

（1998） 學習動機是引發學習者認真學習的主要原動力。

李詠吟、單文經

（2001）

學習動機是指學習者內心感覺需要或對學習目的有所領悟而 自發的動機，是學習的內在動機。受外力驅迫而引發學習的動 機，就是學習的外在動機。

邱奕銓

（2004）

「學習動機」一詞在五南圖書公司所編之教育百科辭典的解釋 為：是直接推動學生學習活動的內部動力。它表現為學習的意 向，願望或興趣等形式，對學習起著推動作用。

根據上面的定義我們可以發現學習動機包含三種意義，第一為「引起」，也就是說 不管動機來源為何，首先要能引起學生的注意。第二為「維持」，要引起學生注意並不 難，只要利用人類天生就有的好奇心，就能輕易吸引學生注意，但是學生也很容易失 去新鮮感，因此維持學生的動機就相當重要。第三為「趨向目標」，因為除了要讓學習 者注意新奇事物外，還要讓他們試著去嘗試瞭解學習新的事物。

教學的目的在於引導學生達到教師設定好的教學目標，因此我們可以知道學習動 機對學生學習成效的重要性，它絕對是成功學習的要件之一。所以教師在教學過程中，

必須要能先引起學生的學習動機，並且好好利用它來幫助學生達到學習的目的。以下 針對學習動機的相關理論做一說明。

貳、學習動機之相關理論

關於學習動機的研究，從以前到現在有許多的研究者加以討論，茲整理如下表所 Skinner

（1904-1990）

認為外在環境的因素可以創造個人的動機，否認個人內在心理的

Maslow (1908-1970)

認為動機是一種需求，為追求自我實現和為達到目的的動力，而 人則有不同種類的需求，其中「知的需求」也就是理解事物的需 求，即為所謂的學習動機。認為需先對成長中個體給予良好的教 育環境，滿足其各種基本需求，個體就會自發性地繼續成長。

成就動機理論 Atkinson

（1964） Weiner

（1986）

認為動機就是人類企圖找出造成他們成敗的的原因，並根據這些 原因進一步的行動，故稱為歸因論。而個人對成敗歸因的解釋分 為三種：（1）歸因為個人內在原因或外在原因（2）該原因是穩 定的或變動的（3）個體是否能控制該原因。

自我效能理論 Bandura (1977-1982)

認為個人是否產生某種行為，是根據自己認為自己能否做到的自 信心而定。當學習者懷疑自己的能力，他們就不會努力，也就是 個人學習動機的強弱，受到自我評估效能的影響。

期望價值論 Eccles

（1983）

認為個體完成各種任務的動機，是由他對這一任務成功的期望及 對目標的價值決定的。當個體自認為達到目標的可能性越大，個 體破除萬難達成任務的動機也越強。

Pintrich 的 動機理論

（1991）

將個人的動機分成價值、期望、情感三部份，其中價值成分是學 生對於學習工作的重要性和價值的信念，期望成分是學生對於自 己完成一項工作的信念、情感成分是學生對於某項學習工作的情 緒反應。

綜合上述理論，學習動機的強弱是由個體評估自己的能力與達成目標時所獲得的 價值後，再決定自己要付出多少的努力，而努力的多寡會深深地影響學習成效，所以 在教學過程中，教師必須要能引起學生高度的學習動機，並能持續維持，這會讓學生 覺得自己有能力達到目標，從中獲得成就感與滿足，以完成學習課程。

而在教學中如何知道學生學習動機的強弱，為了能將強弱以數字顯現，此時就需 要設計一量表，學習動機量表許多學者皆有設計，而因為本研究屬於數學領域，所以 採用以數學領域設計的激勵的學習策略量表（Motivated Strategies for Learning Questionnaire, MSLQ），以下將介紹本量表。

參、學習動機的量表設計

Pintrich, Smith, Garcia,, & Mckeachie (1993)編制了激勵的學習策略量表，

其中包含動機、認知及資源經營三種量表。而我們要討論的學習動機量表中有三向度：

價值成分（value componennts）、期望成分（expectancy components）、情感成分

（affective components）。其中價值成分包括「內在目標導向」、「外在目標導向」與

「工作價值」；期望部分則包括「學習的自我效能」、「學習的控制信念」與「期望成功」； 而情感成分包括「測試焦慮」，分述如下：

一、價值成分（value componennts）：

學習者對學習工作的重要和價值的信念以及從事學習工作的理由，包括學習者的 內在目標導向、外在目標導向和工作價值。內在目標導向是指學習者因為精熟、挑戰 性、好奇、嗜好等因素而進行學習活動；而外在目標導向是指學習者因為成績、報酬、

他人之讚美等外在價值而進行學習活動；工作價值則是指學習者對於學習工作的價值 評估，包括了學習者本身認為工作是否重要、有用、有趣等三種評估。由以上的期望 成分可以發現學習者本身的興趣與認為學習工作的重要性、價值觀將促使學習者進行 學習活動，所以協助學童設定學習目標，甚至將學習目標與生活化事務相結合，讓學 童了解學習的重要性是可以提升學習動機的。

二、期望成分（expectancy components）：

學習者對自己完成一項學習工作能力或技巧的信念，以及控制與期望學習工作成 功的信念，包括學習的控制信念、學習的自我效能和期望成功。學習的控制信念是指 學習者對學習結果之成功或失敗所作的歸納；而學習的自我效能是指在某一特定的學 習活動中，學習者對自己表現能力的信念，信念愈強者就有較高的成功期望及堅持；

期望成功則是指在某一特定工作中，學習者對自己成功或失敗機率的把握。由以上的 期望成分可以發現學習者對工作表現的信心或判斷，受本身能力對於行為表現的影 響，這往往可從過去成敗經驗中獲得，所以如果在學童學習發生困難時採學習步驟分 析，將複雜的學習過程分解成具體而易達成的步驟，會增進學童的學習動機。

三、情感成分（affective components）：

學習者對學習工作、學習結果或自己學習能力所產生的情緒反應，即學習者在考 試前或考試時，因為擔心害怕所表現出之情感，其主要內涵為測試焦慮，而考試焦慮

因素包括認知干擾和情緒化。認知干擾是指學習者在考試前或考試時，其認知方面的 表現，如缺乏自信，擔心考試結果等。情緒化則指學習者在考試前或考試時，所產生 的生理反應，如手心出汗、心跳加速或心情恐慌等。由以上的情感成分可以發現學習 者於學習時的情緒反應將會影響學習，而學習者通常都是較喜歡愉悅快樂的，所以多 元教學與遊戲教學等寓教於樂的教學方式，可提升學童的學習動機。

由上述量表的三向度中可以知道，只要學習活動中學童越清楚自己到底為何而 學，學習過程越具體簡單可行，學習方法越有趣，越能提升學童的學習動機。