學習單之分析

本節旨在針對在實驗過程中，比較實驗組與對照組的學童所填寫的學習單，學習 單中除包括有數學測驗外，另外尚有學習觀點的填寫，本節將就學習單量化的資料加 以分析，而開放性作答之質性資料則留待下一節探討。

壹、兩組學童學習階段成就分析

實驗組與對照組學童各階段形成性評量整理如下表：

表 4-5-1. 兩組數學前測、形成性評量平均分數之描述統計表

項目 組別 人數 平均數 標準差 前測

（上學期數學段考平均）

實驗組 25 84.89 11.40 對照組 28 87.56 12.17 角的保留概念、

銳角與鈍角

實驗組 25 82.96 16.92 對照組 28 73.86 21.04 量角器中的

度數意義與操作

實驗組 25 71.20 19.43 對照組 28 68.93 27.53 量角器測量角度 實驗組 25 69.60 16.62 對照組 28 61.00 23.34 量角器畫角度 實驗組 25 69.36 19.96 對照組 28 60.89 15.65

由表 4-5-1 可以得知，經過教學後，兩組學童在數學學習成就後測的成績皆退步，

但是實驗組從原本前測落後到各階段形成性評量時皆變成領先對照組。兩組數學成就 前測（上學期段考平均）的分數分別是 84.89 分與 87.56 分，由於以不等組準實驗設 計，所以採用共變異數分析，以不同的教學法為自變項，數學前測分數為共變項，數 學各階段學習分數為依變項進行共變數分析。

表 4-5-2. 兩組數學前測、形成性評量一之誤差變異量的 Levene 檢定摘要表 F 檢定 分子自由度 分母自由度 顯著性

.012 1 51 .913

表 4-5-3. 兩組數學前測、形成性評量一之差異性共變數分析摘要表

變異來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 校正後的

模式 5808.175(a) 2 2904.087 10.293 .000 截距 64.118 1 64.118 .227 .636 數學前測 4713.771 1 4713.771 16.708 .000 組別 1656.300 1 1656.300 5.871 .019 誤差 14106.618 50 282.132 總和 343616.000 53 校正後的

總數 19914.792 52 a R 平方 = .292 (調過後的 R 平方 = .263)

表 4-5-2 顯示：兩組學童的 Levene 變異數同質性檢定未達顯著（F=.012，p =.913

＞.05），顯示兩組學童的分數離散情形並不明顯。再由表 4-5-3 可以得知：共變項數 學前測效果達到顯著（F=16.708，p=.000＜.05），表示共變項對依變項的解釋力高。

而組間效果達到統計上的顯著水準（F =5.871，p =.019＜.05），表示接受「電子白 板多媒體教學」的學童在數學形成性評量一「角的保留概念、銳角與鈍角」的表現上 明顯優於接受「電腦單槍多媒體教學」之學童。

表 4-5-4. 兩組數學前測、形成性評量二之誤差變異量的 Levene 檢定摘要表 F 檢定 分子自由度 分母自由度 顯著性

4.589 1 51 .037

表 4-5-5. 兩組數學前測、形成性評量二之差異性共變數分析摘要表

變異來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 校正後的

模式 12572.969(a) 2 6286.485 18.460 .000 截距 1837.659 1 1837.659 5.396 .024 數學前測 12504.826 1 12504.826 36.721 .000 組別 439.199 1 439.199 1.290 .262 誤差 17027.031 50 340.541 總和 289300.000 53 校正後的

總數 29600.000 52 a R 平方 = .425 (調過後的 R 平方 = .402)

表 4-5-4 顯示：兩組學童的 Levene 變異數同質性檢定達顯著（F=4.589，p =.037

＜.05），顯示兩組學童的分數離散情形明顯不同。再由表 4-5-5 可以得知：共變項數 學前測效果達到顯著（F=36.721，p=.000＜.05），表示共變項對依變項的解釋力高。

但組間效果未達到統計上的顯著水準（F =1.290，p =.262＞.05），表示接受「電子 白板多媒體教學」的學童與接受「電腦單槍多媒體教學」之學童在數學形成性評量二

「量角器中的度數意義與操作」的表現沒有差異。

表 4-5-6. 兩組數學前測、形成性評量三之誤差變異量的 Levene 檢定摘要表 F 檢定 分子自由度 分母自由度 顯著性

.963 1 51 .331

表 4-5-7. 兩組數學前測、形成性評量三之差異性共變數分析摘要表

變異來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 校正後的

模式 9646.880(a) 2 4823.440 19.044 .000 截距 837.778 1 837.778 3.308 .075 數學前測 8670.050 1 8670.050 34.231 .000 組別 1736.544 1 1736.544 6.856 .012 誤差 12663.950 50 253.279

總和 246626.000 53 校正後的

總數 22310.830 52 a R 平方 = .432 (調過後的 R 平方 = .410)

表 4-5-6 顯示：兩組學童的 Levene 變異數同質性檢定未達顯著（F=.963，p =.331

＞.05），顯示兩組學童的分數離散情形並不明顯。再由表 4-5-7 可以得知：共變項數 學前測效果達到顯著（F=34.231，p=6.856＜.05），表示共變項對依變項的解釋力高。

而組間效果達到統計上的顯著水準（F =5.871，p =.012＜.05），表示接受「電子白 板多媒體教學」的學童在數學形成性評量三「量角器測量角度」的表現上明顯優於接 受「電腦單槍多媒體教學」之學童。

表 4-5-8. 兩組數學前測、形成性評量四之誤差變異量的 Levene 檢定摘要表 F 檢定 分子自由度 分母自由度 顯著性

.679 1 51 .414

表 4-5-9. 兩組數學前測、形成性評量四之差異性共變數分析摘要表

變異來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 校正後的

模式 9369.441(a) 2 4684.721 30.186 .000 截距 772.068 1 772.068 4.975 .030 數學前測 8422.559 1 8422.559 54.270 .000 組別 1684.240 1 1684.240 10.852 .002 誤差 7759.880 50 155.198 總和 240275.000 53 校正後的

總數 17129.321 52 a R 平方 = .547 (調過後的 R 平方 = .529)

表 4-5-8 顯示：兩組學童的 Levene 變異數同質性檢定未達顯著（F=.679，p =.414

＞.05），顯示兩組學童的分數離散情形並不明顯。再由表 4-5-9 可以得知：共變項數

學前測效果達到顯著（F=54.270，p=.000＜.05），表示共變項對依變項的解釋力高。

而組間效果達到統計上的顯著水準（F =10.852，p =.002＜.05），表示接受「電子白 板多媒體教學」的學童在數學形成性評量四「量角器畫角度」的表現上明顯優於接受

由表 4-5-10 可以得知，實驗組喜歡各階段教學內容的平均數分別是：4.08、4.08、

3.80、4.00，實驗組喜歡程度較無變化，對照組喜歡各階段教學內容的平均數分別是：

4.61、4.54、4.21、4.14，對照組喜歡程度遞減，由平均數的變化可以看出接受「電

子白板多媒體教學」的學童較能保持其喜歡度，而接受「電腦單槍多媒體教學」的學 童則愈來愈不喜歡電腦單槍多媒體教學。

另外，實驗組喜歡上台的平均數分別是：4.32、4.00，實驗組喜歡上台程度遞減，

對照組喜歡上台的平均數分別是：3.75、3.54，對照組喜歡上台程度遞減。

最後，實驗組喜歡教學中的互動之平均數是：4.20，對照組喜歡教學中的互動之 平均數是 3.64，實驗組高於對照組。實驗組覺得量角器刻度的清楚度之平均數是：

4.16，對照組覺得量角器刻度的清楚度之平均數是 3.07，實驗組高於對照組。

所以由上所述，不管實驗組或對照組在哪一項目之平均數皆大於 3，顯示學童對 教學皆抱持正向的態度：「喜歡教學內容」、「喜歡上台分享」、「喜歡教學中的互動」、

「能看清楚量角器的刻度」的感覺。

參、小結

本節主要探討實驗組與對照組學童在經過不同的教學法後，在各階段形成性評量 是否有所改變以及差異。其中質性分析如上節所述，而量化資料主要透過敘述統計與 共變異數之統計方法來分析，其研究結果如下：

一、 經過實驗教學階段一結束後，實驗組與對照組兩班學童之形成性評量與前 測相比均為退步，但以數學前測為共變項時，實驗組「角的保留概念、銳 角與鈍角」成績明顯優於對照組。

二、 經過實驗教學階段二結束後，實驗組與對照組兩班學童之形成性評量與前 測相比均為退步，而以數學前測為共變項時，實驗組與對照組「量角器中 的度數意義與操作」成績無明顯差異。

三、 經過實驗教學階段三結束後，實驗組與對照組兩班學童之形成性評量與前 測相比均為退步，但以數學前測為共變項時，實驗組「量角器測量角度」

成績明顯優於對照組。

四、 經過實驗教學階段四結束後，實驗組與對照組兩班學童之形成性評量與前

測相比均為退步，但以數學前測為共變項時，實驗組「量角器畫角度」成 績明顯優於對照組。

五、 經過實驗教學後，兩組學生對於數學學習各階段觀感持正向態度，呈現「喜 歡教學內容」、「喜歡上台分享」、「喜歡教學中的互動」、「能看清楚量角 器的刻度」的感覺。