本章共分四節，第一節闡述研究背景與動機，第二節條列出研究的目的與研究 問題，第三節則條列出研究的假設，第四節再針對研究中出現的重要名詞加以釋義，
第五節則說明研究的範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
國小四年級學童初次接觸量角器，學習如何使用量角器量角度，在傳統教學中，
就算老師利用教具「大量角器」來進行教學，學童仍無法清楚的看到老師的示範，而 量角器和學童之前學過的直尺大不相同，刻度是弧形的，且有左右或內外兩種刻度，
毫無經驗的學童於課堂中很難由老師的示範馬上學會量角器的使用，甚至是能正確的 判讀量角器上的角度。而學童在老師教授後，卻很難將量角器的使用方法與量角時的 操作步驟記住，這大部份是角概念的錯誤所造成的。
劉湘川、劉好、許天維、易正明（1993）的研究發現，約三分之一的小三學童對 角的概念不清楚，會將「角」僅視為角頂點之一點的錯誤概念，這將導致學童測量角 度時不知道將零度線對齊角的一邊。王慈莉（2005）的研究中有 42％的三年級學童不 會辨識圖形中的角，也就是學童不知道角的構造有一頂點與兩個邊，那麼角度量測時 就無法將量角器的中心點對齊頂點、零度線對齊角的一邊。張英傑（2003）亦發現平 角在已學過角度量測的四、五、六年級學童中，其辨識通過率最高才 40％，學童認為 尖尖的角和直角才是角，平角不是角，顯示學童就算已學過量角器的使用，仍不知道 量角器 180 度就是平角，當然也是一種角。
由上述研究中，可以看出學童角概念就不清楚，當然學習角度量測時就會出現很 大的困難，所以老師教授角度量測時除了正確清楚的示範角度量測的步驟，也要藉由
量角學習提供學童正確的角概念。
為了使學童清楚的看到老師的角度量測示範，此時互動電子白板（Interactive White Board , IWB）剛好可派上用場，所以用來探究 IWB 是否能提昇本單元的學習成 效。IWB 導入學校教育在英、美、加、澳等西方國家已行之多年，對 IWB 的教育應用 有相當豐富的經驗，而且也有許多論文研究鼓吹 IWB 的便利與優勢（陳惠邦，2006）。
國內學校看到此現象，也紛紛想購入 IWB 進行教學，但價錢的昂貴讓許多學校望之卻 步。而近幾年教育部為擴大內需，補助各縣市學校成立 e 化教室，讓 IWB 漸漸進入教 學。
另外為了使學童有正確的角概念，謝貞秀、張英傑（2003）指出，如果教學時只 舉一些特定的圖例來教學童辨認圖形，日後學童心中可能就只有一些特定圖形的角心 像，所以當圖形大小、方向或邊長改變時就無法辨認圖形。所以王慈莉（2005）建議 提供多樣類型的角進行辨認練習，如此學童才不會侷限於特定角的心象。為提供多樣 類的角讓學童辦認，本研究以電腦多媒體呈現多樣角，探究是否能增進學童的學習效 益。
劉世雄（2001)認為並非所有的學習領域與教材，皆適合採用資訊科技融入教學的 應用，必須考量到老師的教學方法、學童可能的學習行為及教材的屬性。本研究考量 到老師的教學方法、學童可能的學習行為及教材的屬性，決定使用IWB多媒體資訊融入 教學。因為教學時量角器刻度較複雜，學童很難看到老師的操作示範與判讀，而學童 量錯角度，老師也不知道學生是在哪一個過程出錯，所以角度量測課程便很適合用IWB 來教學，且IWB又和以往資訊融入的單槍教學不同，以往資訊教學必須在電腦上操作滑 鼠，或使用無線滑鼠筆，而IWB可以讓老師用手直接在IWB上角度量測教學，其方式和 學童量角器的操作非常雷同。另外為提供多樣類的角讓學童辦認，使用電腦多媒體教 材。所以本研究選擇IWB多媒體教學，探究是否能提昇學童角度量測教學的學習成效。
第二節 研究目的與問題
一、研究目的
本研究主要探討互動電子白板多媒體教學與電腦單槍教學，在學習成效的差異比 較，以供教育界參考。研究目的如下：
（一）編輯電腦多媒體輔助角度量測之課程與教材。
（二）比較互動電子白板教學與單槍教學在角度量測單元之學習成效。
（三）比較互動電子白板教學與單槍教學在角度量測單元之學習動機。
二、研究問題
根據研究目的，提出研究問題如下：
（一）編輯角度量測之課程與教材要注意什麼？
（二）互動電子白板教學與單槍教學在角度量測單元之學習立即成效是否有差異？
（三）互動電子白板教學與單槍教學在角度量測單元之學習保留成效是否有差異？
（四）互動電子白板教學與單槍教學在角度量測單元之學習延宕成效是否有差異？
（五）互動電子白板教學與單槍教學在角度量測單元之學習動機是否有差異？
第三節 研究假設
本研究主要探討互動電子白板多媒體教學與電腦單槍教學，在學習成效的差異比 較，根據研究目的與問題，提出研究假設如下：
1. 經實驗教學後，實驗組與對照組兩組學童在「角度量測的學習立即成效」上並無顯 著差異。
2. 經實驗教學兩週後，實驗組與對照組兩組學童在「角度量測的學習保留成效」上並 無顯著差異。
3. 經實驗教學兩週後，實驗組與對照組兩組學童在「角度量測的學習延宕成效」上並 無顯著差異。
4. 經實驗教學後，實驗組與對照組兩組學童在數學「學習動機」上並無顯著差異。
5. 經實驗教學後，實驗組與對照組兩組學童在數學「學習態度」上並無顯著差異。
6. 實驗過程中，實驗組與對照組兩組學童在各階段「形成性評量」上並無顯著差異。
第四節 名詞解釋
角的概念
學童一開始是從生活周遭事物觀察到角，而因教科書教材的角呈現方式，學童容 易將角只視為一種圖形，但是理想的角概念有三（Mitchelmore & White, 1998 ）：（1）
角是一雙定出兩個方向間的差量之射線。（2）角是自同一端點射出的兩射線圍出的一 個平面區域。（3）角是一射線繞其端點旋轉一個程度的量。所以本研究藉由各種不同 的多媒體教材，教導學童正確的角概念，也就是將角視為一個射線對，區域或旋轉而 不只是一個圖形。
角度量測教學
本研究的角度量測教學，最主要的是教會學童使用量角器做角度的測量，而學會 角度量測前，就必須對角有一定的了解，所以課程內容尚包括：角的保留概念、銳角 與鈍角、認識量角器中的度數意義與操作，以及使用量角器量出角的度數，並使用量
角器畫出指定度數的角。
另外角度量測課程原為四上期初就出現的課程，為了減少研究實驗教學時，補習 班對學童加強角度量測能力，以致使教學實驗產生的誤差，本研究提前於三年級下學 期實驗。教學實驗課程中包含學童於四上時應具備的角能力，以讓學童三下時能學會 四上的課程。
學習成效
本研究的學習成效包含「立即成效」、「保留成效」和「延宕成效」三部份（魏春 蓮、陳光勳，2006）。「立即成效」是指後測比前測進步且達到顯著差異。「保留成效」
是指延後測比前測進步且達到顯著差異。「延宕成效」則指延後測與後測成績無顯著差 異，或是進步達到顯著差異。其中延後測是指在實驗教學與後測結束經過兩週後，再 施行的測驗。
學習動機
「學習動機乃指引起學生學習活動，維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師 所設定目標的內在心理歷程」(張春興，1994)。本研究的學習動機是指對數學領域的 學習興趣。透過學習動機量表（附錄三）來衡量學習者在前、後測的學習動機變化情 形。
第五節 研究範圍與限制
壹．研究範圍
本研究是針對彰化縣某國小三年級其中二班學童，一班為實驗組，進行電子白板
多媒體教學輔助數學角度量測教學的課程，另一班對照組則是進行電腦單槍多媒體教 學，實驗一段時間後，再透過測驗與量表來探究兩班學生在學習成效與學習動機上有 否顯著差異。
研究對象：彰化縣某國小三年級其中二班的學童，實驗組 25 人，對照組 28 人。
選用教材：探討學童角度量測的文獻後，設計出角的保留概念、銳角與鈍角、認識量 角器中的度數意義與操作、測量角度、畫角度等單元，老師藉由網路上與書 商提供的多媒體資源並配合講解來進行教學。
研究介入：以互動電子白板多媒體教學。
貳．研究限制
一、研究對象的限制
本研究為配合教育現場環境考量，而且受限於人力、物力及時間，故僅針對願參 與此教學研究之學校之三年級二個班級為實驗對象，因此外在效度有其一定的限制，
解釋上不宜過度推論，若與本實驗對象背景條件相似的情況下，參考使用。
二、研究工具上的限制
基於研究時程的要求，無法實施長期的教學研究，僅能進行四週共十一堂課的研 究課程，針對數學角度量測課程進行實驗觀察，故實驗結果可能無法解釋長期實施教 學後，學童在學習成效上之差異。
三、製作多媒體的限制
本研究網路、書商量角多媒體的搜尋受限於研究者本身人力、時間有限，且受語 文能力的限制，沒辦法找遍全部的量角多媒體，所以可能有更好的教材可選擇。