結論

研究者依研究假設將研究結果整理如下表：

表 5- 1. 研究假設之結果摘要表

虛無假設 接受 拒絕

一、 經實驗教學後，國小三年級學童在數學「學習成就」後測之「總 分」表現並無顯著差異。



（一）經實驗教學後，國小三年級學童在分項目「角的保留概念、

銳角與鈍角」上之表現並無顯著差異。



（二）經實驗教學後，國小三年級學童在分項目「量角器中的度 數意義與操作」上之表現並無顯著差異。



（三）經實驗教學後，國小三年級學童在分項目「量角器測量角 度」上之表現並無顯著差異。



（四）經實驗教學後，國小三年級學童在分項目「量角器畫角度」

上之表現並無顯著差異。



二、 經實驗教學後，國小三年級學童在數學「學習成就」延後測之「總

分」表現並無顯著差異。 

（一）經實驗教學後，國小三年級學童在分項目「角的保留概念、

銳角與鈍角」上之表現並無顯著差異。 

（二）經實驗教學後，國小三年級學童在分項目「量角器中的度

數意義與操作」上之表現並無顯著差異。 

（三）經實驗教學後，國小三年級學童在分項目「量角器測量角

度」上之表現並無顯著差異。 

（四）經實驗教學後，國小三年級學童在分項目「量角器畫角度」

上之表現並無顯著差異。 

三、 經實驗教學後，國小三年級學童在數學「學習動機」之「總分」

表現並無顯著差異。 

（一）經實驗教學後，國小三年級學童在分量表「內在目標」上

之表現並無顯著差異。 

（二）經實驗教學後，國小三年級學童在分量表「外在目標」上

之表現並無顯著差異。 

（三）經實驗教學後，國小三年級學童在分量表「工作價值」上

之表現並無顯著差異。 

（四）經實驗教學後，國小三年級學童在分量表「學習的自我效

能」上之表現並無顯著差異。 

（五）經實驗教學後，國小三年級學童在分量表「測試焦慮」上

之表現並無顯著差異。 

四、 經實驗教學後，國小三年級學童在數學「學習態度」之「總分」

表現並無顯著差異。 

（一）經實驗教學後，國小三年級學童在題目「喜歡-討厭」上

（十三）經實驗教學後，國小三年級學童在題目「期待-逃避」

上之表現並無顯著差異。



（十四）經實驗教學後，國小三年級學童在題目「經濟-浪費」

上之表現並無顯著差異。



（十五）經實驗教學後，國小三年級學童在題目「效率-散漫」

上之表現並無顯著差異。



五、 （一）於實驗教學階段中，國小三年級學童在形成性評量「角的

保留概念、銳角與鈍角」上之表現並無顯著差異。 

（二）於實驗教學階段中，國小三年級學童在形成性評量「量角

器中的度數意義與操作」上之表現並無顯著差異。 

（三）於實驗教學階段中，國小三年級學童在形成性評量「量角

器測量角度」上之表現並無顯著差異。 

（四）於實驗教學階段中，國小三年級學童在形成性評量「量角

器畫角度」上之表現並無顯著差異。 

由上表，研究者整理出以下三點結論：

壹、「電子白板教學方式」對於學童數學量角「學習成就」的提升有所幫助

由結果顯示，經過實驗教學後，實驗組與對照組在學習成就後測與延後測整體表 現上有顯著差異，但就四個分項目「角的保留概念、銳角與鈍角」、「量角器中的度數 意義與操作」、「量角器測量角度」、「量角器畫角度」而言，雖沒有顯著差異，不過在 學習階段「角的保留概念、銳角與鈍角」、「量角器測量角度」、「量角器畫角度」

中，實驗組與對照組確有明顯差異，推測其原因用手去IWB上以延長邊與移動角可以 增強學童「角的保留概念」，而用標記方式可以提昇學童「銳角與鈍角」的辨識，另 外用手在IWB操作量角器測量角度與畫角度和紙筆操作雷同，可以讓學童更快學會如 何利用量角器「測量角度」與「畫角度」。Smithet al. (2005)提出IWB對教學上影

響：IWB使教學更有彈性、更大的變通性，加上多媒體與多元感官型態的教學呈現，將 能提高教學效能。所以學生學習效能當然也有所提高，學習成效便較高。

綜合以上所述，可以推論使用IWB設備後，可使接受「電子白板教學」的學童，

在學習成就測驗的整體表現上優於接受「電腦單槍教學」的學童。

貳、兩組教學方式皆能提升學童的數學「學習動機」

從研究的結果顯示，兩組後測成績均高於前測，雖然兩組後測無顯著差異，但是 實驗組與對照組皆有顯著進步，因此推論不管是接受「電子白板多媒體教學」的實驗 組，或是接受「電腦單槍多媒體教學」的對照組，皆對國小三年級學童在數學的學習 動機之提昇有所助益。

對照組學習動機的提昇，是因為學童喜歡多媒體的聲光效果，且可以親自操作，

而實驗組學生學習動機的提昇，除了是因為多媒體的聲光效果與親自操作外，也是因 為IWB上所提供放大鏡、聚焦、標記等功能，提供師生更多互動，所以可以吸引學生 上課的注意力，增加教學活動的趣味。此與許多研究者的研究結果一致（Beeland.2002;

Glover &Miller,2001; Kennewell, 2001）：IWB提供教師和學生較多互動的機會，有助 於學生的學習活動，更可激勵學生，能提高學生的注意力與學習動機。而也有研究顯 示適當地運用資訊科技可增進學生的學習動機（李美誼，2005；張瓊月，2006；

Mcmillian-Culp, Hawkins, & Honey,1999）。

綜合以上所述，可以推論不管是接受「電子白板多媒體教學」的實驗組，或是接 受「電腦單槍多媒體教學」的對照組，皆對國小三年級學童在數學的學習動機之提昇 有所助益。

三、兩組教學方式皆能提升數學「學習態度」

從研究的結果顯示：在十五題的語意差別法量表七等級中，實驗組僅有「成就-挫折」以及「經濟-浪費」兩題之平均數值未達等級5，其餘十三題均超過等級5；而對

照組僅有「成就-挫折」一題之平均數值未達等級5，其餘十四題均超過等級5，顯示不 論實驗組或控制組，對於數學學習課程的學習態度，多數持良好正向之態度。學習態 度各題中實驗組高於對照組有九題，分別為「簡單-困難」、「清楚-混亂」、「輕鬆-緊張」、

「專心-分心」、「成就-挫折」、「靈巧-笨拙」、「主動-被動」、「期待-逃避」、「效率-散 漫」；而對照組高於實驗組有六題，分別為「喜歡-討厭」、「有趣-無聊」、「有用-沒用」、

「快樂-痛苦」、「進步-退步」、「經濟-浪費」。但實驗組與對照組在這十五題上的分數 表現，並未達到統計上的顯著差異。

綜上所述可推論，不管是接受「電子白板多媒體教學」的實驗組，或是接受「電 腦單槍多媒體教學」的對照組，在數學學習態度上，國小三年級學童皆持正向良好之 反應。