學習成效之相關探討

一、學習成效相關理論基礎

（一）成果導向教育(OBE- Outcome-Based Education)

成果導向教育是20世紀90年代發展起來的一種基於學習產出為目標導向的 教育模式，也被稱作能力導向教育，主張教育過程中學生占主體地位的價值訴 求，注重學生對知識和技能的掌握，強調教師應該扮演好引導者與輔助者的角 色，教學過程的開展實施應以學生的實際需求與水準為基準(Spady, 1994)。具 體來講，高校應該預先設計學習成效目標，對畢業生的能力水準有預期的掌 握。根據預期的學習成效遵循逆向設計、正向實施原則，組織、實施和評價教 學品質(管弦, 2020)，形成持續改進教學品質的閉環系統，保障學生朝著預期 的方向發展。成果導向教育模式從關注學生學習成效的全新角度出發，被很多 國家引用實施且取得了明顯效果，例如美國、英國、澳大利亞。該模式以學生 學習成效為目標導向，成為引領工程專業認證的核心理念。構建基於學生學習 成效的教學品質保障體系遵循工程教育專業認證成果導向、以學生為中心和持 續改進的原則，反向設計教學過程，與國際工程教育認證的核心理念不謀而 合。

（二）目標評價（Target Evaluation）模式

目標評價是泰勒（Taylor）提出的一個完整的教育品質評估模式，由確定 教育目標、選擇教育經驗 、組織教育經驗、評價教育經驗四個部分構成，其認 為:「教育評價過程是確認課程與教學實際達成教育目標程度的過程」(Taylor, 2009)。目標評價模式是一個在教學與課程計畫中有步驟、有層次的體現出來的 目標系統，具體的教學實施過程如下：第一，確定教育目標或課程目標。確定 教學活動過程完成後要實現的目標是什麼。第二，確定行為目標。行為目標具 體可測。據此在教學活動中進行具體操作。第三，確定目標情境。具體情境指 向具體內容與行動方式，提高目標成功率。第四，設定如何呈現情境，教學活 動過程中目標情境的呈現方式至關重要。第五，確定獲取資訊的記錄方式。提 前設定收集、提取和分析資訊的方法和手段。第六，確定如何賦分。根據教學 實施過程設計合理的計分方法、計分單位和計分形式。第七，確定獲取樣本的 手段。借助教學實施的措施和收集資訊的工具提取樣本和證據。很顯然，泰勒 的目標模式在教學品質評估中強調目標，把預定的行為目標作為教學和課程評 價的依據，為基於學生學習成效的教學品質評估提供了重要的線索和啟示。

（三）掌握學習（Master Learning）理論

掌握學習理論最初由布魯姆（Bloom）提出，其認為：「智力並非是影響學 生優異成績的因素，學生通過適合自身實際需求與水準的教學説明和學習時 間，並採用因材施教的方式才能最大程度的開發學生的學習潛能，最終達到掌 握學習的目的」(Bloom, 1981)。掌握學習理論的基本教學程式分為六個階段，

強調目標的重要性。第一，診斷性評價。瞭解學生基本的興趣愛好及智力水 準，學生特點不同教學目標也不同。第二，設計單元教學目標。教學內容的設 計按照由淺到深、由低到高的原則劃分成若干個學習單元，學生的接受能力是 循序漸進的。第三，群體教學。根據目標與內容實施集體教學。第四，形成性 評價。根據每單元教學目標完成教學任務後，檢驗學習成效，發現存在問題。

第五，矯正學習。形成性檢驗後，對學習成效較好的學生進一步充實教學，對 沒有達到教學目標的學生給與補償性矯正教學。第六，總結性評價。完成所有 教學活動後，總結評價，與預定教學目標相比較，發現問題，回饋給設計教學 目標環節，對教學目標進行調整，形成教學品質評價閉環系統，達到持續改進 的目的。布魯姆的掌握學習理論重視學生學習成效，強調一切教學活動以「學 生為中心」，對學生學習成效的測定與設計是實施好「掌握學習」的前提，也 是提高教學品質的關鍵。運用回饋一矯正程式的原理，使學生的學習得到及時 的回饋和必要的幫助，促進教學活動的良性迴圈。基於學生學習成效的教學品

質保障體系的構建為此深有啟發。

（四）能力本位教育（Competency Based Education）理論

能力本位教育思潮以強調崗位能力為核心，思想形成於美國 20 世紀 60 年 代的課程改革運動中，被提出來以取代傳統學科培養教師的師範教育的新方 案，主張將對教師工作分折的結果具體化為教師必須具備的能力標準。能力本 位教育從職業能力需求出發，確定培養目標、設計課程內容、選擇教學方法、

規範教學過程、評估學習成效，是以能力培養為中心的一種教學模式(Harris, Hobart, & Lundberg, 1995)。能力本位教育思想的核心強調一下幾點：第一，

以職業能力作為培養目標與評估標準，突出能力本位的人才培養價值取向。第 二，注重學生個性發展，強調學生的主體作用與教師的引導作用，學生可自選 課程，「量身定制」教學方法。第三，學生可根據能力標準進行自我評價，提 高學生自主學習意識。第四，強調產學研的結合，強化行業用人單位、企業與 學校的密切合作，注重培養熟練掌握專業理論與專業技能的人才。第五，改革 考核評價方式，以考核能力為主，強調能力的綜合性，包括學習能力、方法綜 合能力、專業應用能力、社會活動能力和創新創業能力等，據此授予相應的職 業資格證書或學分。能力本位教育趨向為學生未來職業發展方向提供啟示，為 教學品質的發展提供反向設計思維，職業需求是學生學習成效的另一種表現形 式，職業需求直指教學目標的設定，為教學品質的提升提供必要的一線情報。

基於學生學習成效的教學品質評估體系原理與其不謀而合。

二、學習成效的評價方式

（一）考試測驗

根據學習內容及學習方式可以採用綜合考核的方式對學習成效進行評價。

包括：課堂測驗、期中期末考試、英語水準測試、電腦等級測試等。測試是最 為傳統的學習成效評估工具，目前使用較多的是：教育考試中心能力測評（ETS Proficiency Profile，簡稱 EPP）、批判性思維能力測試（Critical

Thinking Assessment，簡稱 CTA）等。

（二）觀察

通過教師的課內、課外的觀察，如學生在課題研究、社會實踐中的表現來 測量、瞭解學生的能力與品格。對可被分析和解讀的課堂活動的描述，一般也 包括對師生互動的量化分析。

（三）綜合檔案評價

綜合學習檔案是對學生學習過程以及學生學習成效的彙集，常見的如文檔 型檔案袋、課堂檔案袋、電子檔案袋。檔案袋評價為學生提供發展自身技能的 機會，並為學生建立展現自身能力的有效機制。「檔案袋」由個人簡介、能力 矩陣、簡歷、個人作品、成績單等組成，可以説明學生梳理各種學習經歷之間 的關係，並將其發展的歷程完整地記錄，是學習者改善學習的工具，是評估學 生學習成效的有效方式。

（四）問卷調查

根據面向對象常見的有畢業生追蹤調查、雇主調查、學生問卷等。問卷調 查主要針對學生，使用最為方便，結果最為客觀，可通過線上、線下的形式發 佈問卷。可以從學業挑戰度、合作性學習水準、師生互動水準、教學經驗豐富 度和校園環境支持度等指標調查大學生的學習投入，也可以調查大學生的在學 經驗、學生背景資訊等，同時也可以測量學生的學習滿意度、學習遷移度等。

（五）個案訪談

個案訪談一般是針對特定對象開展半結構化訪談，聚焦教師教學過程中的 難點與特色，從而掌握學習成效提升的有效手段。

上述這些方法都能夠很好地幫助教師瞭解學生的學習成效，不同研究中學 習成效的定義、研究目的有差異，選用的方法也是不盡相同。但已有研究更多 的是選擇某一個方法來評估學生的學習成效，較少的將這些方法很好的綜合起 來考慮。

三、混合式學習學習成效的評價因素

（一）混合式學習學習成效的研究歷程

近些年，國外對學習成效的研究起步較早，並從線上學習行為的研究逐步 關注線上學習行為對學習成效的影響。Donna Dunning探究了提升學習者的學習 成效的工具和策略，全面介紹了提升學習者學習成效的有效手段和方法，提出 學習成效提升的主要受到學習者個人因素的影響(Dunning, 2003)；John Bourne等人探討了學習成效的評價維度，並且探究了線上教育的學習成效評價 方式(Bourne, Harris, & Mayadas, 2005)；Danine等探究自我效能感對學習者 線上學習行為的作用機制，研究發現，如果學習者具備濃厚的學習興趣並且擁 有不懈的學習精神，就能經激發線上學習行為頻率，提升線上學習中自我效能 感(Danine, Lefebvre, & Mayers, 2006)；Mark Bullen等人探究遠端學習者 的學習成效，認為對學習者學習成效的研究更應該關注學習者自身的情況

(Bullen, Morgan, & Qayyum, 2011)。研究者後續開始熱衷於探究線上學習者 的學習行為與學習成績的相關性，Sahasrabudhe等使用線性迴歸分析的方法探 究線上學習行為對學習成效的影響程度，研究結果顯示，使用論壇交流、經常 發送電子郵件和較多參與學習測驗對學習成效有正向的影響(Sahasrabudhe &

Kanungo, 2014)；Noesgaard等使用相關性研究的方式，進一步探究線上學習行 為對學習成效的影響機制，發現外在環境因素、學習者情況與學習成效存在相

Kanungo, 2014)；Noesgaard等使用相關性研究的方式，進一步探究線上學習行 為對學習成效的影響機制，發現外在環境因素、學習者情況與學習成效存在相