調查問卷之研究結果與討論

本研究之實證問卷調查主要以福建省教育廳認定的線上線下混合式一流課 程教學班為研究對象，從36所高校中選擇年度認定數量超過10門次的共13所學 校作為研究樣本，遴選課程312門次，每個學校抽取課程數為認定總門數除以3 後進行取整，抽取的每門課程隨機邀請10位學生填答，共抽取學生1030人。於

接下頁

樣本基本資料 次數 百分比 樣本數

484人，佔比49.7%；在圖書館學習的471人，佔比48.4%；在宿舍學習的732人，

佔比75.2%；在家裡學習的501人，佔比51.4%；在其他場所學習的132人，佔比 13.6%。按照參加過混合式學習課程門數統計，參加過1門的179人，佔比

18.4%；參加過2門的187人，佔比19.2%；參加過3門的185人，佔比19%；參加過 4門的222人，佔比22.8%；參加過5門及以上的201人，佔比20.6%。按照學生綜 合學業成績排名情況進行統計，位於前三分之一的320人，佔比32.9%；中等的 339人，佔比34.8%；位於後三分之一的315人，佔比32.3%。按照學生每週投入 線上教學平臺學習小時數進行統計，每週1小時的115人，佔比11.8%；每週1小 時的115人，佔比11.8%；每週2小時的93人，佔比9.5%；每週3小時的87人，佔 比8.9%；每週4小時的100人，佔比10.3%；每週5小時的80人，佔比8.2%；每週6 小時的111人，佔比11.4%；每週7小時的103人，佔比10.6%；每週8小時的100 人，佔比10.3%；每週9小時的94人，佔比9.7%；每週10小時及以上的91人，佔 比9.3%。

（二）討論

根據表15呈現的調查樣本呈現的背景資料情況來看：樣本按照研究設計的 分層取樣規則，合理分佈在取樣的13所高校內；性別、所在年級、所屬專業、

學業成績排名分佈等變項的分佈呈現了均衡取樣的特點；在使用何種工具設備 開展混合式學習的選擇上，學生更傾向於選擇筆記本電腦和智能手機；在學習 場所的選擇上選擇在宿舍的比例最高，其次會選在教室、圖書館和家裡；參加 過混合式學習課堂次數1次的佔比為18.4%，參加2-3次的佔比大約40%，參加次 數4次及以上的佔比大約40%；每週投入線上學習時長少於3小時的約佔30%，超 過7小時的約佔40%。因此，調查問卷取樣樣本的背景變項分佈均衡，分層合 理，可以有效代表母群體特徵，並將研究結果有效推論到研究母群體(徐陽, 2001)。

二、問卷敘述統計分析

（一）「外在環境」量表之敘述統計分析 1. 敘述統計分析結果

爲瞭解採用混合式學習的學生在外在環境方面的影響，本研究採用李克特 六級量表開展描述統計分析，對各個相關影響因素的平均數與標準差進行統 計，分析在學習平臺、教學方式、教師評價、學習環境等面向上之表現情形，

結果見表4-3。

表 4-3 外在環境量表之敘述統計表

克特六級量表開展描述統計分析，對各個相關影響因素的平均數與標準差進行

克特六級量表開展描述統計分析，對影響學習成效各相關因素的平均數與標準

介面或功能性不夠就會讓學生對學習失去興趣。即使習慣混合式學習的學生，由 於要有大量的精力投入到學習過程中，長時間學習環境下比較容易出現網絡迷 航、注意力下降，導致學習狀態的耐久度不佳。 (TH02)

混合式學習模式下更加關注的是學生的學習體驗和能力水準提高，更容易讓 學習對學習能容感興趣，把知識點的學習轉化成更實用的實踐能力，這也是為何 課程考核方式上已經從知識為主向能力為主轉移的原因。當然在這樣的要求下，

學生的學習壓力會變大，會產生一定學習品質上的負面影響。(TQ10)

三、不同背景變項下的差異分析

（一）就讀學校變項與混合式學習影響因素及學習成效之差異分析 1. 差異分析結果

為瞭解學生所屬學校變項下的差異情況，本研究以單因數變異數分析就讀 學校變項與混合式學習影響因素及學習成效的差異進行分析。

本研究抽樣選擇的13所高校數量較多，直接按照學校開展差異分析結果比較 分散且未能體現顯著性差異。而在對專家進行訪談的過程中，明顯體現出各個 學校在網絡學習平臺建設投入、課程資源建設支持、學校政策設置、學生生源 差異等方面存在差異。如：

混合式學習的開展從技術上並未遇到困難，學校配套採購了多個學習平臺，

教師可以自由選擇，平臺的售後有服務很到位，而且不需要支付費用。難點在於 學生的興趣調動上較困難，另外教師和學生其實都會付出更多時間，但學校在教 學工作量的認定上並沒有新的規範，也影響老師們更多的使用這種模式。(TX01)

該模式的改革基本是老師自發的，新的技術條件下這是改革的大方向，而且 現在申報一流課程是離不開教學平臺和智慧教學工具的。這樣困難會比較多，不 僅限於教學過程中的組織和實施，學習平臺學校並未投入經費，需要教師自籌經 費解決資源引入的問題，給老師們帶來上的壓力較大。同時學校在學時的要求上 也並沒有對線上學時進行認可，導致師生的學習時長比其他教學方式更久。

(TN05)

學校學生的生源質量並不高，學習的積極性不足，尤其是基礎性知識只通過 網上學習並不能充分消化，還需要線下教學重複講授，特別是平時學習基礎偏差 的學生，導致課程進度很難統一。(TQ10)

上述訪談內容在不同層次高校裡具有比較強的代表性，為了更好的分析學 校整體水準與學習成效的關聯，研究者將13所高校劃分為3個層次進行分析。分

接下頁

（續表4-6）

面向 就讀學校 個數 平均數 標準差 標準誤 F 顯著性 事後比較

3.第三层次 127 3.951 0.447 0.054 1>3 內在

認知

1.第一层次 481 4.735 0.441 0.046

29.032 .000*

1>2 2>3 1>3 2.第二层次 366 4.498 0.378 0.046

3.第三层次 127 4.003 0.414 0.051 学习

成效

1.第一层次 481 4.721 0.515 0.054

1.604 0.085 -- 2.第二层次 366 4.771 0.505 0.059

3.第三层次 127 4.870 0.497 0.058

*表示p<.05

根據表4-6結果顯示學生就讀不同學校在混合式學習影響因素及學習成效各 變項考驗下，「外在環境」構面（F=50.230，p<.000）與「內在認知」構面

（F=29.032，p<.000）上有顯著差異，在「學習成效」（F=1.604，p=.085）構 面上差異性未達顯著；在「學習平臺」面向（F=11.425，p<.000）、「教學方 式」面向（F=30.749，p<.000）、「教師評價」面向（F=32.897，p<.000）、

「學習環境」面向（F=15.055，p<.000）、「學習態度」面向（F=11.948，

p<.000）、「學習參與」面向（F=9.971，p<.000）、「學習動機」面向

（F=8.910，p<.000）、「學習習慣」面向（F=10.420，p<.000）、「知識獲 取」面向（F=5.487，p<.023）上有顯著差異；在「能力獲取」面向

（F=1.061，p=.39）、「學習體驗」面向（F=1.284，p=.222）、「學習品質」

面向（F=1.619，p=.081）上差異性未達顯著。

由此可知，學生就讀不同學校在混合式學習影響因素及學習成效影響因素 中，在「學習平臺」、「教學方式」、「教師評價」、「學習環境」、「學習 態度」、「學習參與」、「學習動機」、「學習習慣」、「知識獲取」上有顯 著差異；在「能力獲取」、「學習體驗」、「學習品質」上差異性未達顯著。

2.討論

按照三個層次進行事後比較分析的結果可見：在「外在環境」與「內在認 知」構面上，第一層次高校高於第二層次，第二層次高於第三層次。正體現出 第一層次高校硬體條件更強，可以提供的教學環境和資源的支撐更多，第二層 次次之，第三層次偏低。主要原因來自各層次學校辦學經費是否充足、提供的 學習平臺與資源是否豐富、教師專業水準與資訊化能力的高低差異等因素。第 一層次高校因為生源質量高，學生綜合素質、學習能力入學時就顯著高於其他 層次，這也是學生個人學習認知能力差異的主要原因。這也導致了在「學習平 臺」、「教學方式」、「教師評價」、「學習環境」、「學習態度」、「學習 參與」、「學習動機」、「學習習慣」變項上，第一層次高校高於第二層次，

第二層次高於第三層次現象的出現。但是在「知識獲取」變項上，出現了第三

根據表4-7結果顯示不同性別在混合式學習影響因素及學習成效各變項考驗 下，「外在環境」構面（F=.467，p=.495）、「內在認知」構面（F=2.276，

p=.132）與「學習成效」構面（F=.026，p=.872）上差異性未達顯著；在「學 習平臺」面向（F=3.200，p==.074）、「教學方式」面向（F=.363，

p=.547）、「教師評價」面向（F=1.890，p=.169）、「學習環境」面向

（F=1.218，p=.270）、「學習態度」面向（F=.189，p=.664）、「學習參與」

面向（F=.001，p=.969）、「學習動機」面向（F=.492，p=.483）、「學習習 慣」面向（F=.312，p=.577）、「知識獲取」面向（F=1.700，p=.193）、「能 力獲取」面向（F=1.769，p=.184）、「學習體驗」面向（F=.083，p=.773）、

「學習品質」面向（F=.031，p=.860）上差異性未達顯著。

2.討論

綜合上述結果，可知不同性別的學生在混合式學習影響因素及學習成效影 響中的差異性未達顯著。此結果呼應了路興（2011）、王昭君（2016）、王晶 心（2019）等的研究結論，不同性別學生對高校混合式學習影響因素未達顯 著。

（三）學生所在年級與混合式學習影響因素及學習成效各變項之差異分析 1. 差異分析結果

為瞭解學生所在年級變項下的差異情況，本研究以單因數變異數分析所在 年級變項與混合式學習影響因素及學習成效的差異進行分析，分析結果見表4-8。

表 4-8 學生就讀年級與各變項之變異數分析摘要表

面向 就讀年級 個數 平均數 標準差 標準誤 F 顯著性 事後比較

學習平臺

一年級 215 4.5609 .73749 .05030

.577 .630 -- 二年級 253 4.4877 .73747 .04636

三年級 249 4.5084 .78018 .04944 四年級 257 4.5588 .75458 .04707 總計 974 4.5279 .75262 .02412

教學方式

一年級 215 4.6670 .77891 .05312

.872 .455 -- 二年級 253 4.7455 .78459 .04933

三年級 249 4.7309 .74642 .04730 四年級 257 4.7798 .75987 .04740 總計 974 4.7335 .76706 .02458 教師評價 一年級 215 4.7581 .76825 .05239

.678 .565 -- 二年級 253 4.7644 .70272 .04418

面向 就讀年級 個數 平均數 標準差 標準誤 F 顯著性 事後比較

面向 就讀年級 個數 平均數 標準差 標準誤 F 顯著性 事後比較

「學習品質」面向（F=.521，p=.668）上差異性未達顯著。

2.討論

綜合上述結果，可知學生所在不同年級在混合式學習影響因素及學習成效 影響中的差異性未達顯著。此結果呼應了趙國棟（2010）、王晶心（2019）等 的研究結論，不同年級學生對高校混合式學習影響因素未達顯著。還有，王昭

（續表4-8）

接下頁

2.277 .035^* 5>2,6>2,2>1,2

>3,2>4,2>7 2.理科 140 4.8200 .77934 .06587

1.924 .074 5>1,5>2,5>3,5

>4,5>6,5>7 2.理科 140 4.7529 .75545 .06385

面向 專業類 個數 平均數 標準差 標準誤 F 顯著性 事後比較

>4,5>6,5>7 2.理科 140 4.6043 .71710 .06061

面向 專業類 個數 平均數 標準差 標準誤 F 顯著性 事後比較

>4,5>7 6>1,6>2,6>3,6

>4,6>7 2.理科 140 4.6129 .58762 .04966

認知」構面（F=1.664，p=.127）與「學習成效」構面（F=.574，p=.752）上差

認知」構面（F=1.664，p=.127）與「學習成效」構面（F=.574，p=.752）上差