家長的參與經驗反映

唸故事書給孩子聽，兼具關愛與教育功能的最佳親子活動，不但能幫助孩子 陶養理想品格、提升學習能力、建立閱讀習慣，是父母給孩子最珍貴的「愛的禮 物」。把故事書當牛奶「餵」給孩子聽，成為親子間的心靈互動，父母也能從故事 中到共鳴（汪培珽，2006）。

透過家長在聯絡簿、共讀分享單與平日的訪談，教師得以與家長分享親子共擁 書香的愉悅心情以及了解幼兒在家的讀寫學習，由家長共同參與陪伴幼兒成長的 歷程當中，研究者觀察反映了以下的面向：

壹、親子關係的增進

透過圖畫書大人與小孩得以享受閱讀的樂趣，而說故事是一種親子交流、和 孩子表達感情的機會，孩子喜歡受到父母的關注，喜歡和父母親溫馨親密的共處，

父母藉由共讀可以察覺孩子內心的想法，成為日後親子溝通及人際關係的基礎。

在上學期民國 95 年 11 月 17 日邀請家長對共讀活動實施的意見調查中，分享親子 共讀的看法：

親子共讀的過程中，提昇孩子愛聽故事及閱讀的興趣，也讓孩子多了想像的 空間，也讓平常忙碌的父母，有了陪伴孩子的時間。（P2）

謝謝老師們針對閱讀所做的安排，S6 喜歡閱讀與繪畫，藉由閱讀讓我們亦可 培養親子互動關係、增進了解。（P6）

圖畫書成為大人進入兒童世界的一把鑰匙，彼此感受親子共讀帶來的愛和溫 暖、喜悅和充實的美好。

貳、重拾童年的美好

從下列兩位父親分享陪伴幼兒成長的歷程當中，再一次經歷童年的美好時光。

S7 的父親分享：「小孩的情緒是不會隱藏的，一句話可笑開懷，十秒鐘後馬 上哭的很傷心，陪小孩子很累也很辛苦，但有趣也很值得，因為童年無法重

新開始。」（分享單 S7-95.12.03）

S24 的父親分享：「難得有時間共同閱讀，也和孩子共同完成圖畫，真希望他 快快進步。」（分享單 S24- 95.10.16）；「陪伴孩子成長是最快樂也是最辛苦 的，尤其像 S24 如此調皮的孩子更要加倍付出耐心，能像故事中分享到他的 所有點點滴滴也是最感欣慰的，多謝老師的關愛。」（分享單 S24-

95.10.26）；「雖然故事的內容孩子不見得懂，但和孩子共同閱讀能開啟他求 知的慾望，尤其是孩子問「為什麼」時更激起我想指導他的心。」（分享單 S24 95.10.27）

這是 S24 過動兒爸爸陪伴孩子成長的心聲，在育兒的辛苦中體驗親子成長的甘甜。

參、共讀方式的多元

親子間以遊戲、編故事、繪畫媒材的變化與運用、上圖書館找答案，滿足孩 子的提問或探究興趣，親子閱讀方式的多樣化將閱讀的深度與趣味做無限的延伸

。以下是兩位家長的分享：

和孩子看完書《彩色的雲》之後，就和孩子去圖書館尋找相關書籍，和孩子 一起閱讀空氣、水資源的書，也知道雲和雨水的關係如何……。（分享單 S4- 95.12.03）

當 S2 畫好圖畫後，拿起家中的貼紙往上貼時，我告訴她：「可以嗎？」她說：

「老師說要發揮創意、動手動腦。」（分享單 S2-96.01.01）

肆、親職教育的成長

藉由共讀活動與親職資訊的滋養，增進親子教養、圖畫書閱讀、幼兒繪畫等 層面的專業知能。並且從分享單及孩子的對話、家長提問孩子將上小學正音問題 等，嗅出愈接近上小學，家長對孩子將上小學注音符號的擔心，轉而加強孩子的 正音練習與坊間補習，例如：「S7 媽媽要求孩子即將上小學了，分享單要自己練 習拼音寫，媽媽在家會加強孩子正音；S17 在語文角遊戲時和同伴說她開始要上

功文的語文和數學，S13 說她也要去」（教誌 96.03.21）。研究者提供書面的親職 文章如＜一個小學老師的經驗談－ㄅㄆㄇ的煩惱＞、＜該讓孩子上正音班嗎？＞

與＜幼稚園小朋友適合敎寫字嗎？＞，並進一步與家長訪談溝通（研誌 96.04.13、

04.20）。

分享單的公開展示，也提供家長了解教師對於孩子學習情況的關注，例如：

S22 爸爸在下午接送孩子看到展示在教室外的分享單時表示：

分享單的拼音是他讓孩子自己先拼音寫，當下有告知孩子哪裡寫錯了，但不 要求他馬上改，看到老師以紅筆糾正他，孩子會更加深印象，謝謝老師很用 心的看每一張分享單，小細節都注意到。（訪談 P22-96.04.16）

伍、親師關係的和諧

與教師在教育路上成為有默契的合夥人，親師關係更為融洽與暢通。在民國 95 年 11 月 17 日對家長進行書面意見的交流，得到家長的回饋如下：

謝謝你們這麼重視家長的意見，相信這也是你們的動力來源，因為我目前是 個專職的家庭主婦，所以陪孩子的時間是有的，而我也很願意去做。孩子的 成長一輩子只有一次，就因如此，我把它當成是個可以讓人成長、學習的工 作。（P16）

有了「親子共讀分享單」使孩子與父母對故事的內容更深入的思考，孩子所 說的話常常一針見血，十分有趣。也愈來愈知道用畫來說話，謝謝老師們的 巧思與付出。（P20）

老師的榮譽獎章提高 S21 閱讀與創作的動機，是激發創作的很大動力；親子 共讀的書目，建議每個小孩可提供家中喜歡的一本書，大家輪流借閱。（P21）

從配合學校共讀活動與協助照顧幼兒到主動進入班上說故事的 S20 故事媽媽 表示：「班上孩子經過一學期的閱讀與表達，當我在為他們講故事時氣氛變得更活 潑、有反應，這一班的孩子很靈活很有自己的想法，我每次來講故事都發覺他們 真的進步了」（訪談 P20-96.03.05）。

家長有許多的想法與提議，提供了教師在活動實施的參考，在一次週五的「玩 具分享日」滿足幼兒分享的快樂及想帶物品至學校的慾望，獲得家長好評，而建 議後續登場的「圖書分享日」、「作品分享日」、「心情分享日」等，讓幼兒擁有更 自主性的發表與分享的舞台。

陸、影響家庭親子共讀的因素

近代影響幼兒讀寫課程的有關研究，主要是參照幼兒在其家庭裡的讀寫發展 研究（Morrow,1993），這些研究顯示幼兒入學之前，在家裡並沒有經過正式的讀 寫教導，而能很早即開始讀寫和喜愛讀寫，他們在家庭的讀寫經驗有下列共通的 特徵：擁有豐富的讀寫材料、產生功能性的讀寫事件、以及人際的互動（黃瑞琴，

1997）。研究者推廣家庭親子共讀的活動佐以平日教學中了解幼兒的讀寫學習，透 過書面或訪談等互動經驗中觀察，深刻體驗家長的投入對幼兒讀寫學習具有關鍵 性的影響，研究者在行動研究歷程中所觀察可能影響幼兒讀寫學習的因素如下：

一、和諧與支持性的家庭環境

孩子的童年需要灌溉，父母是孩子最重要的環境，家庭教育應如陽光一般溫 馨和氣，如水滋潤心田，但在研究者班級裡有下列單親家庭的 S9、S25，單親父 母忙於生計，幼兒缺乏安全與歸屬感；苦於隔代教養問題的 S24；父母面臨經濟 壓力的 S8；父母忙碌疏於教養的 S28 等，這些幼兒在心理需求的滿足層面以及同 儕間讀寫學習需要教師多一份關注。

二、父母對幼兒讀寫學習的態度

父母的行為與態度提供幼兒可依循的模式典範，父母對閱讀呈現積極的態度

，有助於幼兒在閱讀習慣的培養、讀寫學習的熱誠。例如 S4、S14、S16 母親用心 陪伴孩子在學習與閱讀的好奇，上圖書館找資料延續幼兒的探究；S21 與孩子共 同討論親子共讀分享單的創作題材；以及 S7、S11、S13、S17、S22、S30 等父母 擔憂孩子學習輸在起跑點而提早小學先修的讀寫學習課程。

三、親子共讀的歷程與品質

信誼基金會（1990）以 3-6 歲幼兒及其母親為研究對象，調查幼兒的閱讀情 況，研究結果發現：母親的教育程度愈高，幼兒開始閱讀的時間也愈早、閱讀頻 率較高、閱讀能力表現也較佳。而康雅惠（2006）《幼托園所大班幼兒母親閱讀 信念調查研究－以台北縣為例》也發現社經地位不同之家長在閱讀認知、佈置閱 讀的環境、實施親子共讀等方面皆有顯著差異。

研究者在閱讀推廣的歷程中發現，影響本研究對象在親子共讀與讀寫學習的 因素上，普遍不因父母的教育水準、職業而有所差別（令研究者有所質疑的是 S28 父親擁有博士、母親碩士的高學歷以及社經環境，對孩子卻是欠缺刺激與關注），

關鍵在於父母對共讀的態度與投入的程度，父母願意陪伴幼兒閱讀、討論、協同 完成共讀分享單、延伸學習，反應在學校學習上教師亦發現孩子在閱讀興趣、語 文、繪畫、表達能力等學習相對提高。

整體來說，親子共讀的參與及幼兒讀寫學習主要的指導者也以母親佔多數，

父親的參與在教師分享單與聯絡簿上的鼓勵下，呈現成長的趨勢，令研究者倍感 溫馨與成就。

四、家長對學校活動的參與及關注

家庭與學校的接軌有賴於父母對孩子的發展與教育的關懷，研究者曾有所感 慨的紀錄著下列兩段話：

親職文章每次夾在聯絡簿或是與共讀借閱圖畫放在同一資料夾，發現少數幼 兒原封不動的帶回來，有的是幼兒拿出來未交給父母、父母沒看就交回的也 有，讓研究者心生念頭：「是否要加上家長簽章？」教師用心整理的文章希 望對家長在育兒路上有所裨益。（研誌 96.04.17）

輔導室週五晚上或週末辦理的家庭教育親職講座，幼兒交回的參加回條總是 寥寥可數，但在上學期末的意見調查，絕大多數家長卻認同與稱許學校提供 的親職文章對家長十分受用，心想或許家長較能接受書面的資料，而無暇參

與活動。（教誌 96.04.20）

以上為研究者在閱讀推廣歷程中所觀察與歸納的影響因素，正因為行動研究 過程中遭遇困難與省思、修正，讓研究者體認親師間良好的信任與互動是班級經

以上為研究者在閱讀推廣歷程中所觀察與歸納的影響因素，正因為行動研究 過程中遭遇困難與省思、修正，讓研究者體認親師間良好的信任與互動是班級經