行動研究法

行動研究（action research）就是要將「行動」與「研究」兩者合而為一。

最重要的就是實務工作者在實際工作情境當中，根據自己的實務經驗，特別是實 務上遭遇到的一些問題，來進行研究，研擬解決問題的途徑及策略，再加以付諸 實行，並加以評鑑反省（蔡清田，2004）。

壹、行動研究法的基本概念

行動研究是一個繼續不斷反省的歷程，每個循環均可能包含：瞭解和分析一 個需加以改善的實務工作情境或須解決的困難問題：有系統地研擬行動方案策略 以改善實務工作情境或須解決的困難問題；執行行動方案策略並衡量其實際成 效；進一步澄清所產生的新問題或新工作情境，並隨之進入下一個行動反省循環

（蔡清田，2004）（見次頁圖 3-1）。

在第一次的行動循環為試驗性研究，意圖澄清在教育現場發現的不明與問題

，引發研究的興趣，探究幼兒讀寫能力與閱讀反應的相關，以及家長對親子共讀 的看法；第二次研究循環旨在依據實際的教學現況與推廣共讀，再重新發現問題、

改進問題，與修正模式的循環中，持續不斷的進行反思的工作，探討教師的教學 及家長共讀的投入，對幼兒在讀寫環境下其口語表達能力與讀寫興趣，以及幼兒

在文字概念、書本概念、閱讀理解能力、書寫行為與概念的學習歷程。

一、關注教育情境，發現課程問題 二、閱讀文獻

三、釐清問題情境，試測凝聚焦點

四、確定研究方向

五、擬定推展閱讀行動研究計畫

六、採取行動執行策略並蒐集資料 七、評估與回饋修正

思考、反省、討論

八、修正問題與焦點

九、修正行動策略與蒐集資料 十、再度評估於回饋修正

再思考、再反省、再討論 再規劃、再理解、再學習

下一個行動研究循環 思考、反省、討論

圖 3-1 行動研究循環歷程圖（修改自蔡清田，2004，頁 21）

貳、試驗性研究

歐用生（1996）表示行動研究實施分為兩個階段；第一是診斷階段，在分析 問題，發展假設；其次是治療階段，即在社會生活情境中實施或實驗，以證驗假 設。行動研究是教師研究自己的實際教學，證驗假定，建立自己的教育哲學，以 改進並提高教學品質，落實課程與教學革新，是教師專業發展的手段。

黃瑞琴（1991）表示有的研究者為了發展有關的研究問題或改進資料搜集的 計畫，而先進入一個場所，進行試驗性的研究（pilot study），讓他們從不同的 角度觀察不同現象，或嘗試不同的研究取向；試驗性研究提供研究者有關研究主 題的洞察力，以及提供有關現場問題和探究技巧的資料，對研究者也是很有價值 的。

為印證幼兒識字能力反應在圖畫書閱讀行為與態度上的差異性，研究者於九 十四學年二月至六月期間，先進行實地教學試驗與探究，以作為本研究的試測基 礎，以下就此一歷程進行說明：

一、研究起點

將圖畫書《鱷魚怕怕牙醫怕怕》中的文字抽離，以無字圖畫書的形式，製作 成簡報投影在大螢幕上呈現，幼兒七嘴八舌對著圖畫述說自己的觀點、猜想，氣 氛熱絡。在第二次播放同一本圖畫書並且加入了文字，識字的幼兒看見文字出現，

便照著文字念故事，因此討論的聲音少了點、熱絡氣氛淡了點、想像少了點……。

這使研究者思考：文字的出現是否限制了幼兒的想像、思考？還是幫助幼兒理解 文本？這就像天平的兩端，如何取得其中的平衡點呢？這引發了我進行下列的研 究策略，以釐清並尋求解惑。

二、研究策略

因應每位幼兒不同的先備知識與個別差異，研究者對全班幼兒做如下的研究 策略，逐步探究問題的發展，尋求研究的適切方向。

（一）全班識字能力施測：以五味太郎《鱷魚怕怕牙醫怕怕》文本內的文字針對 班上 25 位年滿五足歲大班幼兒逐一個別施測，請幼兒將認得的字念出來，研究者

以測試文本的總字數與幼兒識得文字加以換算成識字率，將結果整理成表以助 分析。

（二）幼兒背景資料整理：作為影響識字能力的原因探討，包含性別、年齡、子 女人數、排行、家庭經濟、父母教育程度等。

（三）識字過程紀錄與背景詢問：作為影響識字能力的原因探討。

（四）依據全班識字能力施測結果，挑選分處高、低標而口語表達能力相當的六 位幼兒（與協同教師共同挑選），其中三位識字能力達 100%，另三位幼兒識字能 力 3%，進行文本敘事反應的觀察比較。

（五）文本敘事施測：將六個個案敘事做一比較分析，發現習慣以文字閱讀文本 的幼兒，在閱讀無字圖畫書產生困難與挫折，花費較多的時間在觀看圖畫，思考 如何看圖說故事（見附錄一《瘋狂星期二》幼兒的敘事分析）。

（六）個案訪談：針對敘事個別訪談，瞭解幼兒對文本的想法及選擇文本的參考。

（七）問卷調查：分為二部分，以探討影響幼兒敘事反應的原因：

1.瞭解幼兒識字的原因、方法及家長對識字與注音符號學習的看法。

2.親子共讀情形

為審慎發出問卷調查，考量問卷內容的適切性及填答難易度，商請學校四 位同仁及一位家長做問卷預試，並提出修正建議。

（八）回收問卷：運用 EXCEL 做簡單統計分析，瞭解各提問的結果，助於背景資 料的分析。

（九）個案自然情境下的閱讀觀察記錄

研究者在自然情境下對個案就文本選擇、閱讀方式、專注力、閱讀行為 等面向進行閱讀觀察記錄，獲得以下的觀察結論：

1.文本的選擇

（1）在選擇圖畫書時不識字幼兒多選擇熟悉及文字較少的文本。如老師課 堂上介紹過的、幼兒分享過的、經驗當中接觸過等。

（2）不識字幼兒以插畫來閱讀、理解文本，經常邊看邊會口中念念有詞、

指著插畫敘述等看圖說故事，對圖畫書以遊戲書呈現方式更感興趣。

2.閱讀專心度

（1）識字幼兒較專心在文字閱讀上，插畫成了閱讀的配角，以及做圖文的 配對遊戲。

（2）不識字幼兒翻閱一本書的時間少於識字幼兒。

3.互動行為

（1）幼兒在有討論參與的情境下能更持續、有變化的閱讀。

（2）不識字幼兒在閱讀文本時與他人互動頻率多於識字幼兒。

（3）識字幼兒在閱讀過程中常居於說書人的領導地位，而不識字幼兒則容 易成為聆聽者或參與討論者。

花費半年時間的試驗與觀察幼兒讀寫能力在閱讀行為的差異，誠如皮亞傑與 維高斯基所言，閱讀與書寫的過程在於同儕的互動合作與環境的學習，大人正是 提供協助與支持幼兒潛能的推手。

從研究者的六位幼兒敘事試驗中看見倚靠文字閱讀壓縮了看圖說故事、想像 上的趣味與空間，實讓研究者所擔憂，畢竟創造力與想像力在學前應是最蓬勃、

不容抹殺的階段，研究發現提醒了教師平日在圖畫書的選擇與教學上不可忽略無 字圖畫書的閱讀；而具備識字能力的幼兒在自發性閱讀與專注力，卻也是研究者 欲藉助閱讀推廣行動努力的目標，奠基於試驗性研究的基礎，讓教師及研究者在 行動研究歷程能更圓融的兼顧幼兒在學習起始點的個別差異。

三、聚焦正式性研究

從試驗性研究得知幼兒讀寫能力與閱讀行為之間深具關連性，讓研究者能建 立在試驗的基礎上，因應班級每位幼兒學習與識字能力在起跑點上的個別差異，

具備識字能力的幼兒，增加口語表達及語文創作的機會（如無字圖畫書、看圖說 故事、故事接龍或改編、當小說書人、鼓勵創作小書等）；對文字尚未啟蒙的幼兒，

藉同儕的模仿學習與教師提升幼兒在語文學習的興趣。也讓研究者更加確信課程 教學、佈置讀寫環境、教師角色以及家庭親子共讀的重要。

因此，下一個研究將透過理論與實證經驗的基礎，聚焦研究以圖畫書作為教 師在班級教學與推廣家庭親子共讀的媒介，透過家庭與學校雙方共同萌發幼兒讀 寫興趣，讓試驗研究中天平兩端的幼兒尋求平衡，而每位個別差異的幼兒也都能 適性發展、獲得啟發。

四、行動研究方案設計

讀寫知識的獲得，是透過持續使用語言以及與環境中文字的充分互動。讀寫 萌發的發展，蘊含於幼兒與幼稚園環境中人、事、物交互作用的所有相關經驗（黃 瑞琴，1997）。而行動研究最基本的動機之一就是致力於改善學校情境中教師教學 與學生學習的品質之意願，行動研究提供了企圖與支持的機會（Altrichter, Posch ＆ Somekh，1997）。

經研究實施試測後，閱讀文獻、凝聚研究焦點，研究者與協同教師討論教學 與情境的修正與調整，希望滿足班上每位幼兒不同的閱讀方式與需求，讓幼兒喜 愛閱讀圖畫書，聆聽大人為他們說故事。因此，圖畫書做為研究者萌發幼兒讀寫 能力的媒介，從學校教師正式的學習（圖畫書運用於教學）、家庭讀寫經驗的非正 式學習（推行親子共讀）、觀察幼兒平日的讀寫行為與作品，從此三方面探究幼兒 在親師生三方合作下讀寫萌發的學習歷程，並擬定行動研究的方案如下：

（一）讀寫情境的佈置

全語言的教室應是一個豐富的學習環境，是一個提供充滿語文和文字的環境

，能反應真實生活語言的環境，能刺激語言發展的情境（張翠娥，1998）。研究者 欲推動幼兒讀寫能力的發展，情境佈置當以幼兒為本位，是學習的一部份，考量 學習空間的安排與彈性、語文角閱讀及書寫材料的供應、與單元主題或特定目的

，能反應真實生活語言的環境，能刺激語言發展的情境（張翠娥，1998）。研究者 欲推動幼兒讀寫能力的發展，情境佈置當以幼兒為本位，是學習的一部份，考量 學習空間的安排與彈性、語文角閱讀及書寫材料的供應、與單元主題或特定目的