研究對象與學習情境

幼稚園的主要目標是讓孩子能夠適應正式課堂的生活，也要幫助兒童閱讀，

而且必須視為優先進行的工作，進到幼稚園的兒童有不同的閱讀和寫作經驗，在 他們入小學之前，對於讀寫能力必須有相當好的態度和知識（Burns, Griffin &

Snow，2001）。

壹、研究對象

研究者在行動研究中欲探討幼兒讀寫學習的歷程，幼兒是學習主體，但家長 在親子共讀的協同角色卻是促成幼兒讀寫發展的推手，是教師在幼兒教育路上的 最佳伙伴。

一、幼兒

研究對象以民國九十五學年度在研究者任教班級內就讀全日制的三十位年滿 五足歲大班幼兒，計有十八位女生、十二位男生，當中十八位幼兒係從本園中班 直升大班的舊生，並非研究者所帶過之幼兒，另十二位則是當年度新入學的幼兒。

因每位幼兒來自不同的家庭，幼兒本身的先天條件、家庭環境因素、家長教養態 度、中小班的學習經驗（如本班不少幼兒在入班前曾學習注音符號及姓名書寫）， 對幼兒的語文表現影響甚鉅。因此在實施行動研究方案前，研究者先建立幼兒與 家庭背景資料（見附錄三），以及對每位幼兒實施非正式的讀寫評量（見附錄四）

及識字能力施測（同試驗性研究文本《鱷魚怕怕牙醫怕怕》，資料亦可作為前後研 究因不同對象與研究策略下的差異比較之參考）。

幼兒是具有個別特性的學習者，老師在安排活動與學習、規劃環境時需要充 分的訊息作為策略決定和教室判斷的基礎，應多考慮幼兒個人和團體之需要、能 力的限制（谷瑞勉，1999）。因此，研究者參考施測結果與幼兒讀寫行為觀察（見 附錄五），找出了六位需要教師在團體中關切的對象，以考量行動研究的策略與兼 顧輔導幼兒的需求，並作為評估與檢視研究者在行動研究中所修正的教學策略，

期許研究資料乃奠基在了解與協助幼兒學習與互動的基礎為依歸。

二、家長

閱讀是一個多面向複雜的歷程，孩子需要一個途徑，去學習如何整合閱讀歷 程中所需要的種種因素，父母與師長是最直接的指導者；家庭中親子共讀圖畫書 亦是引發幼兒閱讀興趣及養成幼兒閱讀習慣的一個重要途徑（Burns，Griffin ＆ Snow，2001）。影響幼兒語文發展除了學校，家庭的責任更是責無旁貸。因此，欲 評估幼兒語文讀寫發展便不能不涉及家庭的圖畫書共讀範圍。

以本班家長與幼兒進行一年共讀為研究對象，學校位處台北市都會區，家長 多為雙薪家庭，社經地位也有相當的水平（見附錄三）；教師透過平日訪談與電訪、

書面往來（家庭聯絡簿、分享單、班刊、親職資訊），對學校的活動配合度在宣導 與互動聯繫上建立良好的基礎；平日家長參與學校活動以母親佔多數，對班上傳 統教學讀寫算的期望，透過不斷的親師溝通和相關的資訊閱讀，以及課程活動的 參與，家長逐漸了解其意義並尊重教師的專業，彼此建立在互信、互助的基礎上。

貳、研究場域

黃瑞琴（1997）表示閱讀是獲得資訊與傳達資訊的過程，幼兒以他們自己的 方式探索文字，逐漸擴展他們處理更多文字材料的能力。信誼基金會執行長張杏 如（2001）也說閱讀可以是聽故事、看戲、甚至觀察人的表情行為，生活處處都 有閱讀的機會、可讀的內容。家庭與學校處處都是幼兒讀寫資料的研究場域。

一、園所

研究者任教於台北市一所公立國小附設幼稚園，位處台北市公教住宅區，學 校周邊環境綠意盎然、草木扶疏，服務園所已有二十年歷史，幼兒班級數為四班，

教師編制為八人，學校在行政上充滿自由與尊重教師專業自主的行政領導風格。

因此，在班級經營與教學上讓研究者有教育研究與實踐理想的空間，學校團隊更 是鼓勵教師從事教學行動研究與專業進修。

二、班級

三、家庭

研究者班上的家長對幼兒教育在資訊閱讀、親師溝通及課程活動參與下，家 長多數能夠認同親子共讀的意義與價值，進而支持並配合閱讀活動的實施。

教師推動閱讀以拓展幼兒家庭讀寫經驗，但對於探討幼兒家庭讀寫的場域則 以親子共讀圖書借閱、閱讀後的親師生分享單、親職資訊的交流與平日訪談等作 為資料收集的範圍與限制，從中探究幼兒在家庭實施一年來的閱讀與書寫歷程。

但對於家庭中父母在共讀扮演的角色、教養觀、夫妻婚姻狀況、社經背景等，就 教師能夠涉獵的層面輔以平日訪談與幼兒資料，予以觀察家長在共讀與幼兒讀寫 學習的影響性。

四、讀寫的學習情境

黃瑞琴（1997）幼稚園讀寫情境的內涵，包括有許多圖書和文字材料供幼兒 閱讀、有各種型式的紙筆讓幼兒書寫探索（物理情境），而形成一個邀請幼兒實際 從事讀寫的氣氛，幼兒有許多與成人或同儕互動、溝通交談、共同參與讀寫的機 會（社會和歷史文化情境），而自發地融入讀寫活動中；當幼兒親身發現和體驗了 文字使用的作用和樣式，並從中探索自己作為一個閱讀者和書寫者的方式和感覺

（心智情境），幼兒早期的讀寫行為即萌發了。

Hohmann 與 Weikart（1999）指出在全語言教室裡，教師經常示範語文的溝通 功能、提供大量的幼兒文學讀物讓幼兒依個人的閱讀程度和步調來閱讀；設立書 寫區提供幼兒豐富的讀寫環境，讓幼兒在充滿語言、文字、圖書的環境中學習，

教師對幼兒保持期待的態度、過程中容許嘗試和犯錯。當兒童沈浸在重視口說語 言與書寫溝通的環境中，他們就會有強烈的慾望想要掌握語言。兒童為了要和他 們生活中的重要人物溝通而學習交談、寫字和閱讀。

讀寫能力指導的目標不但是教導兒童成為讀者和寫作者（雖然這是極理想的 目標），也是鼓勵並支持他們經由學習閱讀和寫作，而達成自我成長和社會化的目 標；為了達成這個主要目標，教師需要很嚴謹的決定教材、教室的佈置、教室中

的常規、課程設計、指導方法、分組方法和評估方法，如圖 3-2 一個具有豐富的 讀寫學習情境的教室所包含的七大特色。

因此，研究者在開學初積極準備行政工作與環境、迎接幼兒工作、良好教室 氣氛和師生關係建立、學期初適應性活動的安排、親師間維持和諧的互動，提供 幼兒在布置好的學習環境、準備充分的課程預備下，開啟了幼稚園有趣的探索與 學習。

在讀寫學習情境的教室，教師每天會朗讀或說故事，並且安排時間讓幼兒獨 自閱讀和探索、語文角提供多樣的圖書與書寫材料、分享園地的規劃讓幼兒經常

藉由閱讀和寫作，使得有 思考力和動機的學習 者，能夠學到更多自己本 身及世界上更多的知識。

1.有豐富且優質的讀寫 訓練教材。

7.多樣性的學生 分組學習方式。

6.多樣性的教學 方法。

3.有每天固定的讀寫 訓練，包括朗讀、自 行閱讀和寫作以及 分享閱讀。

4.有人文的、知性的和 整合性的課程。

5.教師利用評估結果去 修正指導孩童的方 法。

圖 3-2 一個具有豐富的讀寫學習情境的教室所包含的七大特色

（McGee ＆ Richgels，2005，頁 6-6）

2.有適當的教室佈 置，去鼓勵孩童閱 讀和寫作。

分享彼此的作品，並且參與這些學習讀寫能力的例行活動，擴展他們對文學作品 的反應，包含有重複述說、戲劇表演、語文遊戲、談話和其他的創作活動。另外，

研究者深感幼兒讀寫萌發僅賴教師在學校透過圖畫書引導與延伸閱讀是不夠的，

邀請家長共同參與幼兒在學校與家庭的學習，讓親師生三方共同分享、成長。