幼兒的讀寫學習

讓幼兒在家裡、幼稚園、日常生活中，自然而意義的使用語言，接觸文字和 圖書，使幼兒在充滿適合閱讀的情境中進行閱讀，讓閱讀成為生活、生命的一部 份。

壹、全語言的理論基礎

廣義而言，全語言並不是一種語言教學法，而是一種教育哲學觀。據 Kenneth Goodman 認為：全語言必須在一種「全」的前提下開始，強調學習語文時，聽、

說、讀、寫的教學活動不宜單獨分項進行（方淑貞，2003）。Raines 與 Canady 也指出全語言教學觀是一套對於幼兒如何學習語文的觀點，它不是一種教學法或 一套教材，是一套結合了心理語言學、社會語言學和讀寫萌發研究成果的語文教 學觀（轉引自陳淑琴，2001）。全語言課程乃強調提供孩子一個新鮮能激發幼兒主 動探究閱讀及書寫的環境。

「全語言」運動（whole-language）是幼兒讀寫教育教學策略的主流，讀寫能 力自然萌發的理論基礎受到維高斯基（Lev Vygotsky）的鷹架理論影響而融入的 觀點（張翠娥，1998）。谷瑞勉（1999）分析維高斯基理論架構表示：孩子新的能 力，最先是藉由成人及其他有能力的同儕合作來發展，再內化為孩子心理世界的 一部份。這個從共享的環境轉換到個人能力的區域產生了，叫做「最近發展區」

（zone of proximal development, ZPD）；而教育是引導（lead）發展，藉著與 老師、父母，以及其他兒童的合作和互動，孩子可以積極建構新的心智能力，讀 寫就是在真實的社會情境中，對意義的了解和溝通，對心智功能中知覺意識的發 展亦扮演著主要的角色。

在二十世紀初，美國教育家杜威（John Dewey）的教育觀點也影響全語言的 兒童中心取向。杜威主張教育的本質就是生長，教育的歷程即是經驗繼續不斷的 重新組織、構造、及形成的歷程，注重「做中學」的具體經驗（黃瑞琴，1997）。

皮亞傑強調幼兒閱讀及書寫的過程，透過實驗、互動，而後自然融入經驗中（Raines

& Canady，1997）。谷瑞勉（1999）表示依維高斯基提出「最佳發展區」是非常敏 感的動力地區，其中產生了學習與認知發展，對於一些孩子沒辦法獨立完成的活 動，卻可以藉由與其他人的合作來做到。黃瑞琴（1997）比較皮亞傑與維高斯基 二人說法，皮亞傑認為知識是個體與環境的交互作用中，經由自我規律的過程，

從個體內在所產生的建構；而維高斯基則強調學校的學習過程需能經由每位兒童 的內在心智，激發兒童的發展過程。由此可見，環境的互動與同儕學習對幼兒在 知識與心智建構具有相當的影響性。

根據谷瑞勉（2006）在「2006 年幼兒全語文課程與教學」研習會中提到：「全 語言是非傳統的語言與讀寫學習運動，閱讀不是字的編碼過程，而是心理語言學 的猜測遊戲，幼兒會根據線索與文字互動來建構意義。」而全語言所發展出來的 實務運用是大量使用文學讀物或各種書面文字，及採用單元主題教學的統整課程 型態。Raines 與 Canady（1997）亦表示學前教師藉著將單元主題與其他課程領域 相連結，協助幼兒在過程中能夠更有意義的溝通，增加簡短的閱讀及書寫，以幫 助幼兒的讀寫發展。

貳、讀寫萌發的意涵

美國國家教育百科全書將「讀寫萌發」定義為兒童在學習正式讀、寫前的讀 寫表現。其研究工作最早始於 1960 年代，研究文章在 1970 年代在美國問世（張 翠娥，1998）。Nelson 表示讀寫是語言在聽、說、讀、寫之間的交互作用（轉引 自宣崇慧、林寶貴，2002）。幼兒讀寫萌發（Emergent Literacy，簡稱 EL）概念 源起紐西蘭的克蕾（M. Clay）於 1966 年紐西蘭奧克蘭大學所做的博士論文「萌 發的閱讀行為」（Emergent Reading Behavior），以幼兒早期閱讀發展的觀點出發：

（一）以幼兒而非成人的觀點去詮釋讀寫能力的概念；（二）給予閱讀與書寫較廣 泛的定義（黃瑞琴，1997）。綜合各學者對讀寫萌發的看法，整理讀寫概念如下：

（一）讀寫學習始于生活中

幼兒學習讀和寫不是限定在某一個特定的時間（黃瑞琴，1997）。學習讀寫是 一個「持續的過程」，不是一個特定的時刻（Raines & Canady，1997）。而是在生 活中持續萌發展現的過程，幼兒早期讀寫能力持續發展的現象，即稱之為「讀寫 萌發」（或稱萌發的讀寫）；幼兒的閱讀學習，就必須從幼兒生活經驗著手（羅瑞 玉，1994）。

幼兒學習讀寫應是一自然的過程，在未進入學校之前，日常生活環境已接受 了許多語言文字的刺激（王珮玲，1995）。幼兒在自然的情境中，大量的使用語文，

是學習語文最有效的方法（陳淑琴，2001）。信誼基金會親職教育部主任黃美湄

（2002）表示幼兒聽說讀寫能力的發展，是從模仿家中成員所做的事開始，透過 日常生活經驗，孩子的語言能力正在擴展；而三歲至六歲是幼兒語言發展的黃金 階段，學前教育的工作者應多注意學前兒童語言發展的情形。學者維高斯基（1978）

認為教讀寫最好的方法是：「當孩子在遊戲情境時，不知道他已在學習讀寫的技 巧，當孩子在學說的時候，他們應同時已在學讀和寫」（轉引自王珮玲，1995，頁 295）。

（二）學習讀寫是一種社會歷程

幼兒早期的讀寫發展是依據幼兒在社會、心理、語言和認知方面，與其周遭 環境人們的互動和主動參與（黃瑞琴，1997）。讀寫發展是一種文化適應的歷程，

經由各種社會活動，並藉著他人的引導與協助，內化活動中使用的口語和書面語 言，而逐漸增進語文能力。並且幼兒是從使用語文中學會使用語文，在社會情境 中透過不斷與人做有意義溝通中學會使用語文（鄭麗文，1999）。

人類的語言學習同時是個人也是社會性的過程（Goodman，1998）。幼兒的讀 寫發展和口語發展一樣，幼兒必須置身在語言或文字被有功能的使用著的環境，

有機會配合他個人各種不同的需要和目的，使用和發揮語言和文字的功能，才能 學習說話和閱讀寫字；在家中，父母並不常有意的教幼兒讀和寫，幼兒是在有功 能的語言互動、社會環境、故事分享，和真實的生活經驗中，自然的學習讀和寫

（黃瑞琴，1997）。

（三）幼兒是學習讀寫的主動者

讀寫萌發的觀點強調孩子讀、寫能力的產生正如聽、說學習一樣自然，只要 有適合的環境就可學會（Berk & Winsler，1999）。幼兒是一個主要的建構者，主 動建構語言、知識，並能夠作假設與發現（王珮玲，1995）。因此，幼兒置身在豐 富的閱讀情境與活動中，便能主動伸出觸角去探索、學習、發現（羅瑞玉，1994）。

幼兒在語文發展的過程中，是扮演主動的角色，積極建構自己的意義（鄭麗 文，1999）。維高斯基也認為語言和讀寫的發展，應在幼兒教育的課程中，得到最 高的重視。如果能提供孩子經常、豐富，及不同的機會，去發展、使用語言和讀 寫技巧的話，往往能提供他們心理和文化的工具，去控制他們的行為，成為社會 中有能力、有貢獻的一份子（轉引自谷瑞勉，2006）。

（四）閱讀和書寫互相關連發展

幼兒對書寫文字語言意義的認知，反應了他們在接觸不同文字內容時的經驗

，隨著讀寫的經驗而改變、成長，在讀寫能力發展成熟之前，他們會經歷一連串 有關理解與探索以及實驗性質的讀與寫的階段（McGee ＆ Richgels，2005）。 幼兒透過大量的寫和讀使他們學會書面語言（Goodman，1998）。而與書面語言相 關的某一個範圍之內的活動和行為，包括了幼童們使用一些材料和他人共同合 作，或是創作遊戲；閱讀和書寫相關的活動及行為會隨著時間而改變，而進入一 般慣例的讀寫方式（Burns, Griffin & Snow，2001）。

宋海蘭（1990）在＜幼兒寫字準備能力之調查分析報告＞對幼教工作者教學 提出三點建議：（一）加強幼兒閱讀教學，幫助幼兒瞭解寫字的功用，並增進幼兒 的認字能力。（二）促進幼兒精細動作的發展，協助幼兒手眼協調，並加強幼兒對 小肌肉控制的能力。（三）幼稚園教師應注重在幼兒學習寫字準備能力的培養，而 非正式的寫字教學。

幼兒的聽、說、讀、寫，是相互支持和補充的發展過程。而優良的語言和讀

寫能力環境，對於需要額外幫助，提升閱讀能力的幼兒特別有效果，設計良好的

表 2-2 學前教育讀寫萌發之相關研究（續）

表 2-2 學前教育讀寫萌發之相關研究（續）

圖畫書作為讀寫學習的媒介，設計教學與延伸活動，輔以親子共讀延續家庭的讀 寫學習，並以行動研究的方式，從不斷發現問題、解決問題所展開的研究循環過 程中，記錄教師、幼兒學習及家長參與的過程與改變，以做為推動閱讀、幼兒讀 寫研究的參考，亦藉由不斷的修正過程中，降低研究進行中因研究者對全語言教 學認知與經驗不足所可能造成的影響。