第三章 研究設計與實施
第二節 實驗設計
根據研究架構，並考量實際執行實驗的效度和可行性，本研究以招 募到的臺北市高中階段的學生為研究對象，包括就讀數理資優班的資優 生以及選擇就讀普通班的一般同儕，並且在研究實施時，不論到哪個學 校或班級，皆盡力嚴格控制同一種實驗類型、受試者人數與分派方式、
實驗實施的操作程序、實驗偽裝、情境刺激呈現的腳本、實驗操弄所設 定的指導語、配戴相同的包覆式耳機、聆聽相同的音量大小…等。雖然 只操弄一個自變項-「關注焦點的不同」，但仍納入受試者變項-「學生身 份」做為本研究的另一個自變項，以 2 x 3 因子設計進行研究結果分析。
壹、實驗類型
在正式實驗操弄以前，便已安排將公開招募到且簽署研究參與同意 書的臺北市公立高中學生，依不同學生身份別分別執行實驗，因此，在 實際上執行實驗程序的實驗類型，採取「組間配對」單因子實驗設計，「先 透過配對程序，再從每組配對組中隨機分派受試者到實驗所需的六個實 驗處理條件組別的任一組」，如此可確保各組同理心傾向的同質性，又能 確保隨機分派的執行，避免產生不等組，如表三-2 所示。
表 三-2 誘發關注焦點不同對同理心內在與人際產出影響的實驗類型
組別 實驗處理 後測
MR 實驗組 A X1 O1
MR 實驗組 B X2 O2
MR 對照組 O3
MR：表示資優生和一般同儕的受試者，分別依下列程序分派到誘發 不同關注焦點的組別中：依配對變項-「個人的同理心內在傾向」
的 T-IRI 測量得分高低排序，自最高分開始依序每 3 人一組為 一配對組，共可形成數組，且每一配對組都包括 3 個相鄰的 T-IRI 分數，再從各配對組組內 3 個較同質的受試者，以電腦隨機分
派到六個細格組，分別接受不同的實驗處理條件。
X1：表示實驗組 A 會接收到「情緒焦點」的實驗處理，透過指導語 的操弄，強化個體進行觀點取替的處理程序，並特別關注在目 標對象的「情緒焦點」進行想像與感同身受對方的情緒。
X2：表示實驗組 B 會接收到「困境焦點」的實驗處理，透過指導語 的操弄，強化個體進行觀點取替的處理程序，並特別關注在目 標對象的「困境焦點」進行想像與感同身受對方的情緒。
O1：表示實驗組 A 依實驗處理 X1去聆聽廣播主角的獨白後，接受 同理心多向度量表有關「個人內在-情感產出」、「個人內在-認 知產出」、「人際產出」等面向的自陳式評量。
O2：表示實驗組 B 依實驗處理 X2去聆聽廣播主角的獨白後，接受同 同理心多向度量表有關「個人內在-情感產出」、「個人內在-認 知產出」、「人際產出」等面向的自陳式評量。
O3：表示對照組沒有接受實驗處理 X1，也沒有接受實驗處理 X2， 自由聆聽高中生 call in 的獨白，接受同理心多向度量表有關「個 人內在-情感產出」、「個人內在-認知產出」、「人際產出」等面 向的自陳式評量。
貳、研究變項
在力求控制外擾變項的情況呈現情境刺激，使受試者暴露其中，透 過操弄自變項來檢視對依變項，避免混淆變項的產生。有關實驗的各個 變項，茲說明如下：
一、自變項
(一)誘發關注焦點
本研究在實驗執行時操弄的自變項僅有一個，即誘發受試者關注焦 點的不同，可分為三個水準：關注目標對象的情緒（實驗組 A）、關注目 標對象所處的困境或問題事件（實驗組 B）、以及只需專心傾聽廣播 call in 錄音檔中高中生的獨白（對照組 C：毋須接受實驗處理 A，也毋須接
受實驗處理 B，自由反應）。透過操弄各組受試者傾聽不同的指導語，誘 發關注的焦點不同，同時強化受試者進行觀點取替。
(二)學生身份
學生身份分為兩類，分別為就讀臺北市高中數理資優班的資優生和 就讀普通班的一般同儕。
二、依變項
實驗依變項為受試者在面對深受負向事件影響的目標對象時「個人 內在產出」和「人際產出」的同理心反應，從中可區分成六個依變項的 測量構念，其內涵分別如下：
(一)個人內在產出
「個人內在產出」包括「情感」和「認知」的內在產出，簡述如下：
1. 情感的內在產出
情感的內在產出，意即受試者在同理心歷程中個體自身內在的情緒 引發與反應，可分為「對應式情感產出」和「反應式情感產出」兩大類，
且後者又可以再細分出兩種內在情感的感受，包括「同理關懷」和「身 心憂急」。而對應式或反應式的個人情感產出，分別的內涵，如下所示：
(1) 對應式情感產出
「對應式情感產出」就是所謂的「感同身受對方的情緒」，意即產生 與所同理的目標對象情緒相符應之情緒感受，能感同身受對方的情緒，
是一種相近或一致的個人內在情緒。
(2) 反應式情感產出
「反應式的情感產出」包含「同理關懷」和「個人身心憂急」兩種 不同焦點取向的情感反應。「同理關懷」是一種油然而生、想帶給他人關 懷的同理內在情感反應。然而，「個人身心憂急」則是面對他人遭遇及負 向情緒時，可能使觀察者本身產生較不能忍受的負向內在情感，是一種 立場上以自身情感的緩解為傾向，並涉及較多認知成份涉入的個人內在 情感反應。
2. 認知的內在產出：歸因
本研究的「歸因」意指「對目標對象現況的歸因判斷」，欲測量的是 實驗中不同組別的受試者面對相同的目標對象時，對於目標對象遭遇的 困境所產生的負向情緒之責任歸屬的判斷，包括兩種歸因類型：內歸因、
外歸因。
(1) 內歸因類型
「內歸因」，是傾向將造成對方現況的原因或責任歸咎在對方自己個 人的內在因素，並且視之為可預期的且可預防的。
(2) 外歸因類型
「外歸因」，則是傾向將造成對方現況的原因或責任歸咎在對方本身 以外的一切外部因素，並且視之為不可預期，且個人無法控制的。
(二)人際上的產出-助人行為 1. 意願：實際助人的意願
邀請受試者針對青少年傾訴心聲的 call in 錄音檔，進行評估是否設 立新形態廣播節目的效果試聽，做為本研究執行實驗時的偽裝；然後，
受試者在聆聽完該名 call in 高中生的訴苦後，提供一個電台特別企畫的 機會，詢問受試者在同理對方的負向情緒與處境後願意實際付出行動安 慰、或幫助他的意願有無，並請受試者自陳決定這次助人意願的原因。。
2. 展現的形式：情感表達、問題解決焦點的表達
情感表達的助人行為表現形式是以「對方的心情、情緒」為焦點來 對他人表達關心、關懷與安慰；而「問題解決焦點表達形式」的助人行 為則以「從對方所處的困境、問題事件的根本解決」為焦點，目標在設 法解決對方的問題，具體的行為展現包括 Hákansson 和 Montgomery（2003）
質性研究結果所得「給予目標對象建議」、或「為目標對象做一些事情」
等。
三、控制變項
本研究採實驗研究法，如何控制外擾變項並且避免混淆變項的產生，
對於實驗結果的信效度是非常重要的，故從下列面向進行變項的控制：
(一)實驗前：除了自變項之外，控制其餘可能引起研究誤差的受試 者個別差異的變項
在六格實驗處理條件的受試者，除了研究預定的兩個自變項以外，
為確保正式樣本中會引起研究誤差的同理心內在傾向之個別差異因素能 平均分布於六組不同的受試者組別，力求各組之間的同質性，並考量實 驗執行時的可行性，做了以下兩方面的努力：
1. 控制性別皆為為男性，考量觀點取替的發展成熟度
本研究的正式樣本皆為同一性別-男性，避免受到「性別」對同理心 各面向反應的干擾。因為從過去同理心議題的文獻上發現到「性別」對 同理心反應的影響，只不過因各家研究結果不一，尚未有定論能精準指 出究竟是在同理心的哪些面向有男女生的差異，且目前最新的共識在於 性別真正的影響力並非來自於生理上的性別，而是個體心理上對自我角 色性別的認定或社會期許下的性別角色認定，故在本研究中為了排除性 別因素的影響造成研究結果混淆，而控制性別變項為單一性別；又在實 務現場中，男生比較容易被他人評價為較無同理心，但男生卻認為這是 一種誤解，且認定自己就是因為有同理心才會有相關的表達與行為展現，
只是與他人所認知的同理心行為展現不同罷了，因此，本研究在控制單 一性別的部分，限定為男性，僅將臺北市高中男性資優生與一般同儕列 為本研究正式樣本。
此外，將研究對象的招募設定在高中階段，最主要是考量觀點取替 的發展在此階段已邁入精熟或活用，此種觀點取替能力的精煉持續到成 人，終其一生都能透過機會教育的練習而進化，故以高中生為對象可以 排除觀點取替在認知發展中才剛起步的情況。根據 Hoffman（1984）綜 合情感與認知的同理心發展模式指出約在 7 歲到 9 歲的階段開始發展觀 點取替的能力，自 10 歲開始到成人這段期間若已開始能清楚區分和覺察
自己與他人的想法與情緒感受，則觀點取替能力的發展會邁入成熟階段，
能超越具體的情境線索，以抽象的概念進行觀點取替，達到最深入進階 的同理。因此，以臺北市高一和高二的學生為研究對象，可確保受試者 的發展成熟度已具備觀點取替的基本能力。
2. 使配對結果等組，並確保各組內部的受試者組成具有同質性 的同理心內在傾向高低程度之常態分配
研究對象除了一般同儕之外還包括資優生，由於高中就讀數理資優
研究對象除了一般同儕之外還包括資優生，由於高中就讀數理資優