臺北市高中階段資優生與一般同儕的同理心反應研究－以多向度結構模式為基礎

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 臺北市高中階段資優生與一般同儕的同理心反應研究－以多向度結構模式為基礎 A study on Empathy of gifted students and regular students in Taipei city：A Multidimensional approach. 指導教授：陳美芳研究生：連婉婷. 中. 華. 民. 國. 教授撰. 一百零二 0. 年. 六月.

(2) 1.

(3) 摘要本研究以 Davis(1996)同理心多向度結構模式為基礎，旨在探討誘發關注焦點的不同和學生身份對同理心內在情感的對應式產出、反應式產出、內在認知產出、人際產出的助人行為之影響。研究方法以實驗研究法為主，採取 2X3 因子實驗設計，藉由誘發不同關注焦點為操弄自變項（情緒焦點、困境焦點、不指定焦點）且將學生身份（資優生、一般同儕）納入另一自變項，探討對各面向同理心反應的影響。研究對象為臺北市高中男生，經招募而自願同意參與本研究，正式樣本共 406 位，包括 192 位資優生和 214 位一般同儕。依 T-IRI 測得的同理心內在傾向高低做為配對變項，先形成數組配對組，再從各組隨機分派到各個實驗處理組別，確保在實驗操弄前六細格各組的同理心內在傾向變異情形具同質性，且各組組內的同理心內在傾向呈常態分配。實驗實施程序，先請受試者觀賞自製影片暖身，再各自傾聽錄音檔（包括用以誘發不同關注焦點的指導語，以及高中生 call in 傾訴心聲的廣播），藉此引發同理心反應，並於影音檔結束立即在研究者自編的「多面向同理心反應量表」自陳作答。研究結果顯示關注焦點和學生身份對他人感同身受的「沮喪」強烈程度有顯著交互作用影響：在一般同儕中，關注困境焦點組感同身受的沮喪情緒明顯大於不指定焦點的對照組，也明顯大於情緒焦點組；在關注情緒焦點的情況下，資優生感同身受的沮喪情緒顯著大於一般同儕；在關注困境焦點的情況下，一般同儕感同身受的沮喪情緒則顯著大於資優生。然而，關注焦點和學生身份並未共同對任一種同理心內在情感的反應式產出-同理關懷或個人身心憂急，有交互作用影響：僅有關注焦點對同理關懷有顯著影響：在一般同儕中，指定關注困境焦點的同理關懷程度顯著大於對照組。不過，關注焦點和學生身份對助人意願的有無並未有顯著差異；但是，對助人行為的展現形式卻有顯著差異，然事後比較卻無顯著差異。僅有學生身份的不同對助人行為的展現形式有顯著差. I.

(4) 異影響，包括：偏好情感表達展現的人數，一般同儕中的百分比顯著多於資優生群體內的百分比；以問題解決為展現形式的人數，資優生群體內的百分比顯著多於一般同儕。資優生面對他人負向情緒時，會從中區辨並判斷目標對象所感受到的主體負向情緒類型為何，故感同身受的情緒類型僅有與目標對象整體的負向情緒類型一致者才會特別強烈。至於，誘發不同關注焦點對於資優生的影響，也只有在感同身受對方負向情緒的主體情緒類型時才有顯著影響：在關注情緒焦點的情況下，資優生感同身受「沮喪」的情緒強度明顯大於一般同儕。根據研究結果，可回應研究動機對實務現場觀察所帶來的疑惑：過去資優生較易受到同儕或師長誤解為沒有同理心，可能來自於其同理心人際產出的助人行為展現形式與一般同儕具有顯著的差異，較偏向顧慮他人長遠性福祉和積極解決造就困境的問題本質，屬於問題解決表達的助人展現形式；然而，一般同儕所偏好的同理心展現形式是情感表達形式，屬於立即性的正向情感回饋，也許正因此造就兩方對同理心所引發的人際產出有認知落差。最後，研究者建議在同理心的培養上，高中階段的資優生與一般同儕可從共通的同理心基模去培養、充實，但在觀點取替能力的強化上，需有區分性的引導為宜。. 關鍵字：同理心、多向度結構模式、高中數理資優生、一般同儕. II.

(5) A study on Empathy of gifted students and regular students in Taipei city：A Multidimensional approach Wan-Ting Lien. Abstract Based on Davis' (1996) multidimensional approach to empathy, the purpose of this study is to explore the effect of manipulated different focus of attention and varied students on empathy outcomes. These empathy outcomes here include: parallel and reactive outcomes, which are both derived from intrapersonal affective outcomes; attribution judgment, derived from intrapersonal non-affective outcomes; interpersonal outcomes, discussed here only in regard to helping behavior based on empathy. The study mainly uses Experimental Research method, and adopts 2x3 factorial experimental design to manipulate the differences in the focus of attention considered as an independent variable (including being concerned about the other’s emotions, concerned about the other’s plight, and being the control group with no interventions), and adds varied students (categorized as gifted students and regular students) into a background variable to discuss the influences on the dependent variable, multidimentional empathy outcomes. A total of 406 senior high school students from Taipei City were recruited as the participants in this study, including 192 gifted students (excelling in mathematics) and 214 regular students. The participants were volunteers after the researcher got into contact with them personally and delivered the informed consent for them. In order to control gender difference in empathy, the participants are all male. The experiment proceeded as follows. First of all, according to dispositional empathy measured by testing via T-IRI, the Taiwanese version of the International Reactivity Index, which was developed by Chiang (2009), all of the participants were separated in several matching groups. Then, participants in each matching group were randomly assigned to three experimental treatment groups to ensure that the six sub-groups created via the two student categories and three foci (emotional focus, problematic focus, and no specified focus of attention) show a normal distribution within each group, and the variability of dispositional empathy between the groups is consistent with homogeneity. Next, the participants were primed by viewing homemade videos. Next, the participants were primed by viewing homemade videos. This was done to have participants receive various instructions in order to manipulate differences in the participants' focus of attention and to induce the participants’ vicarious affective arousal and other reactions of multidimensional empathy by listening to a program broadcast which consisted of a senior high school student calling the radio station and telling the audience of his plight; depression. The instruction and the broadcast program were merged into one audio tape-recorded in sequence according to the experimental procedure. After listening to the audio tape, the participants immediately answered the "Multidimensional Empathy Scale" in order to report their vicarious emotions, feelings, thoughts and their motivation to take some action in response to the object's need.. III.

(6) The results support that: (a) With respect to parallel outcomes from intrapersonal affective outcome, there was significant interaction effect between the manipulated “focus of attention” and the various students on empathy outcomes. Moreover, for regular students, when they observed depression in others, being concerned about the other’s plight significantly enhanced the participants' more vicarious affective arousal than being in the control group did; being concerned about the other’s plight also significantly enhanced the participants' more vicarious affective arousal than being concerned about the other’s emotions did. As for being concerned about the emotions of others, gifted students could significantly feel more vicarious affective arousal in the observer of the target's depression than regular students could. However, when being concerned about the other’s plight, regular students could significantly feel more vicarious affective arousal in the observer of the target's depression than gifted students could. (b) Regarding, regarding reactive outcomes from intrapersonal affective outcome, “empathic concern” and “personal distress”, there were no significant interaction effects between the manipulated “focus of attention” and the various students on empathy outcomes. There was only a significant effect of the manipulated “focus of attention” on empathic concern： For regular students, being concerned about the other’s plight indeed significantly enhanced the participants' empathic concern than being the control group without interventions. (c) And, there was no significant interaction effect between the manipulated “focus of attention” and the varied students on volunteering to help the needy target either. (d) Yet, concerning the forms of helping behavior based on empathy, there was significant interaction effect between the manipulated “focus of attention” and the various students. Furthermore, there was only a significant effect of the various students on the forms of helping behavior based on empathy, and the results of post-hoc comparison： Among the participants who have a tendency to respond in expressive support, the percentage of regular students is greater than that of the gifted students; but among the participants who have a tendency to respond in the form of problem-solving based instrumental support, the percentage of gifted students is greater than that of regular students. (e) In addition, in face of other’s negative emotions, gifted students could distinguish from the different types of emotions and judge main type out of the other's negative emotions. Finally, recommendations are given regarding how to enhance empathy and future research direction based on the result of this study.. Keywords: empathy, a multidimentional approach,an organizational Model, focus of attetion, gifted students, average students, the forms of helping behavior based on empathy. IV.

(7) 目次第一章緒論 ......................................................................................... 1 第一節研究動機 .......................................................................... 1 第二節研究目的 ........................................................................ 13 第三節待答問題與研究假設 .................................................... 14 第四節名詞釋義 ........................................................................ 16 第二章文獻探討................................................................................ 21 第一節同理心的內涵與成份 .................................................... 21 第二節以多向度結構模式檢視同理心 ..................................... 40 第三節同理心的測量 ................................................................ 52 第四節資優生特質與同理心 .................................................... 71 第五節文獻探討對本研究的啟示............................................. 81 第三章研究設計與實施 .................................................................... 85 第一節研究架構 ........................................................................ 85 第二節實驗設計 ........................................................................ 87 第三節研究對象 ........................................................................ 98 第四節研究工具 ...................................................................... 100 第五節實驗流程 ...................................................................... 121 第六節資料處理與分析 .......................................................... 125 第四章研究結果.............................................................................. 127 第一節誘發不同關注焦點對資優生與一般同儕在同理心內在情感對應式產出之影響 ............................................. 127 第二節誘發不同關注焦點對資優生與一般同儕在同理心內在情感反應式產出之影響 ............................................. 136 第三節誘發不同關注焦點對資優生與一般同儕在同理心認知性內在產出-歸因之影響 ............................................ 139 第四節誘發關注焦點的不同對資優生與一般同儕在同理心人際產出之影響 ............................................................. 142 V.

(8) 第五章討論 ..................................................................................... 147 第一節誘發不同關注焦點對資優生與一般同儕在同理心內在情感的對應式產出之影響.......................................... 148 第二節誘發不同關注焦點對資優生與一般同儕在同理心內在情感的反應式產出之影響.......................................... 153 第三節誘發不同關注焦點對資優生與一般同儕在同理心內在非情感反應的影響 ..................................................... 156 第四節誘發關注焦點的不同對資優生與一般同儕在同理心人際產出的影響 ............................................................. 160 第六章結論與建議.......................................................................... 169 第一節研究結論 ...................................................................... 170 第二節研究建議 ...................................................................... 176 參考文獻 ........................................................................................... 183 附件一:實驗材料腳本蒐集工具(試探研究用) ................................. 199 附件二: 研究參與同意書 ................................................................. 202 附件三: 臺灣版-人際反應性指標量表-使用同意書 ....................... 203 附件四: 臺灣版-人際反應性指標量表 ............................................ 204 附件五:自編-多面向同理心反應量表 .............................................. 206 附件六:實驗偽裝影片腳本 ............................................................... 209 附件七: 臺北市高中生 call in 獨白心聲之廣播錄音檔內容腳本 ... 210 附件八:某電視台主播參與本研究實驗影片拍攝和指導語錄音的「知情同意書」 .......................................................................... 215. VI.

(9) 表目錄表二-1 2 X 2 X 3 (組間) X 2 (組內)混合設計 ................................................................... 70 表三-1 誘發關注焦點的不同和學生身份所構成六細格組別所形成的六種實驗條件。 ............................................................................................................................. 86 表三-2 誘發關注焦點不同對同理心內在與人際產出影響的實驗類型 ....................... 87 表三-6 本研究正式樣本分派至實驗各組的人數情況 .................................................... 99 表三-10 依變項「個人內在情感-反應式產出」的測量選項-【內在感受的敘述清單】 ........................................................................................................................... 116 表三-12 助人行為展現形式的構念、主要具體行動、及「選項式檢核清單」中個別行為展現方式的具體描述之對照表................................................................... 118 表三-13 T-IRI 量表各向度同理心的測量構念、相對應的題目配置情況與反向計分題號 ........................................................................................................................... 119 表四-1 觀點取替的關注焦點不同對資優生與一般同儕在感同身受「焦慮」分量表之平均數與標準差................................................................................................... 128 表四-2 觀點取替操弄的關注焦點不同對資優生與一般同儕在感同身受的「焦慮」分量表之二因子變異數分析摘要表....................................................................... 128 表四-3 觀點取替誘發關注焦點的不同對資優生與一般同儕在感同身受的「焦慮」程度的單純主要效果考驗之變異數分析摘要表............................................... 129 表四-4 誘發觀點取替不同的關注焦點對資優生與一般同儕在感同身受「沮喪」分量表之平均數與標準差........................................................................................... 130 表四-5 觀點取替誘發的關注焦點不同對資優生與一般同儕在感同身受「沮喪」分量表之二因子變異數分析摘要表........................................................................... 131 表四-7 誘發觀點取替的關注焦點不同對資優與一般同儕在感同身受的「生氣」程度之各細格人數、平均數與標準差....................................................................... 133 表四-8 誘發觀點取替的關注焦點不同對資優與一般同儕在感同身受的「生氣」程度之二因子變異數分析摘要表............................................................................... 133. VII.

(10) 表四-9 不同類型感同身受情緒在資優生的差異-相依樣本單因子變異數分析摘要表 ........................................................................................................................... 135 表四-10 操弄觀點取替的關注焦點不同對資優與一般同儕在「同理關懷」的內在情感強烈程度之各細格人數、平均數與標準差................................................... 136 表四-11 操弄觀點取替的關注焦點不同對資優與一般同儕在感同身受的「同理關懷」情感強度之二因子變異數分析摘要表........................................................... 137 表四-12 操弄觀點取替的關注焦點不同對資優與一般同儕在「個人身心憂急」的情感強烈程度之各細格人數、平均數與標準差................................................... 138 表四-13 操弄觀點取替的關注焦點不同對資優與一般同儕在感同身受的「個人身心憂急」情感強度之二因子變異數分析摘要表................................................... 138 表四-14 誘發資優生與一般同儕在觀點取替關注焦點的不同，對造成該名訴苦高中生現況原因「可否預期」的歸因類型百分比之卡方考驗摘要表................... 140 表四-16 操弄資優生和一般同儕在觀點取替所關注焦點的不同，對是否有意願實際協助該名高中生走出低潮的人數百分比卡方考驗摘要表............................... 142 表四-17 資優生和一般同儕兩個群體是否願意實際協助該名高中生走出低潮的人數百分比之卡方考驗摘要表................................................................................... 143 表四-18 操弄觀點取替不同關注焦點的資優生與一般同儕在助人行為不同展現形式的人數百分比之卡方考驗摘要表....................................................................... 144 表四-19 資優生與一般同儕在助人行為不同展現形式的人數百分比之卡方考驗摘要表 ........................................................................................................................... 145. VIII.

(11) 圖目錄圖三-1 研究架構：誘發關注焦點的不同和學生身份對同理心多面向反應的影響 ... 85 圖四-1 誘發不同關注焦點對資優生與一般同儕感同身受「焦慮」程度 .................. 129 圖四-2 誘發不同關注焦點對資優生與一般同儕感同身受的「沮喪」程度 .............. 132 圖四-3 誘發不同關注焦點對資優生與一般同儕感同身受的「生氣」程度 .............. 134 圖四-4 誘發不同關注焦點對資優生與一般同儕「同理關懷」的內在情感反應程度 .......................................................................................................................................... 137 圖四-5 資優生和一般同儕有無意願實際協助廣播 CALL IN 錄音檔中該名高中生走出低潮的意願有無之人數分布長條圖 .................................................................................. 143 圖四-6 資優生與一般同儕在助人行為不同展現形式的人數百分比分布長條圖 ...... 145 圖六-1 誘發關注焦點的不同以及學生身份對同理心內在與人際產出各向度影響之研究結果圖示 ...................................................................................................................... 175. IX.

(12) X.

(13) 第一章緒論本章分為三部分，分別說明研究動機、研究目的、以及研究問題與假設，為本研究揭開序幕。. 第一節研究動機本研究動機起源於實務現場的經驗，對該現象的好奇、分析、觀察與猜想，進行初步文獻探討，獲致暫時性的解答，凝聚研究方向的初步焦點，在後續深入且多元的文獻探討後，基於同理心的重要性與研究缺口，而確立本研究的目的與研究設計。. 壹、為現象界的好奇獲致初步的解答一、實務現場的觀察與疑惑研究者在國小資優班正式任教的畢業生目前都長大並進入高中階段，其中第一批學生有些已申請上大學，有些則是正在為大學指考而努力，而我則是持續不定期留意他們的消息，傾聽他們的酸甜苦辣，當他們需要我時，我隨時都在；當然，這些孩子們也陸續意識到人生這條道路有很多修行的功課，必須靠自己去闖盪、克服與調適。擔任正式教職至今，近七年的光陰，都能觀察到每一屆都會出些某些特質很相近的學生-他們是容易受到老師們、或班上同儕歸類為是｢沒有同理心的孩子｣，例如:內在能力差異較大且明顯數理傾向的偏才型學生、或是內在能力差異大但視覺空間極優的偏才型學生、或喜愛自行動手解決問題且創造力表現突出的學生。由於資優生中總有一部分像前述特質的學生容易讓外界有這樣的印象存在，使得有些老師一提起資優班學生就容易與｢沒有同理心的表現」畫上等號，並期待資優教育應以提升資優學生的同理心為優先而非以優勢潛能獲得才能發展為宗旨。研究者曾詢問前來分享上述類似看法的老師：｢難道所有資優生的行. 1.

(14) 為表現都讓您覺得沒有同理心嗎﹖有沒有例外的﹖」，才得到｢其實也有少數資優生是富有同理心的｣的回應，再進一步詢問教師們哪些學生會讓他們認為有同理心之名單，研究者依此鎖定這些會被稱讚有同理心行為表現的學生進行觀察，發現這些會被認定為富含同理心的資優班學生，大多都屬於全才型的資優生、或語文偏才型的資優生。若初步細究前述類型資優生的共同點，也許是他們能在第一時間給與對方溫情喊話的口頭安慰、或用言語主動表達關懷、或表示幫忙的意願，即使後續不見得都能持續付諸行動協助對方徹底解決引發其負向情緒或困境遭遇的根本原因。研究者也曾探詢受外界認定｢沒有同理心」的資優學生並傾聽其心聲，發現他們認為自己能夠同理對方遭受困境或苦難的心情，甚至進一步表示就是因為能夠同理，所以才想立即從根本之道思考解決方法、展開行動協助對方解決，可惜一但展現這樣的行為表現看在他人眼中卻不見得認為他們是有同理心的。即使這些資優生畢業後，甚至進入高中，也會遇到自認展現同理心表現卻遭受誤解的情況，但長大後的他們對此情況已變得淡然處之，有些人回憶自己以前在小學階段被誤認為沒有同理心會感到很生氣、或很傷心，但是久了似乎也習慣了，而有些人甚至是已經遺忘過去在小學階段曾被其他老師告狀沒有同理心而當時的既氣憤又難過跑來找我傾訴；現在的他們上了高中後因忙碌於繁重的學業、社團、各式專題活動與競賽，漸漸也調適成他人對自己的誤解或不適當的評價不見得都要一直放在心上讓自己受傷。不過，這七年下來每屆學生中那些容易被外界認定沒有同理心的資優學生，他們共同的特色是面對需要幫助的目標對象，往往容易將受到影響的情緒迅速調整，專注於冷靜分析思考問題，並設想如何解決它，甚至連自己都不曾注意到自己本身的變化。對於易受誤解的資優學生，其行為究竟是否為同理心，研究者暫時假定個體因同理心受到觸發而展現的行為表現是一種行動，也許此種行動並不能完全代表同理心的整體概念，但此種行動卻是個體由內而外的 2.

(15) 行為展現；或許其展現形式會因個體主體性的差異而變得多元化，卻不見得能從捕捉到的單一展現形式反推回去代表其背後同理心的有無。如果同理心是個體固有的內在傾向或能力，那麼不禁試問：究竟有哪些因素決定或影響著同理心行為展現的形式?所謂同理心的行為展現難道只有單一形式的情感表達嗎？若同理心行為展現確實會受到個別差異之影響，那麼我們對個體同理心反應所展現的人際行為樣貌，便不能只憑單一面向論定了。關於師生對同理心認定的落差，研究者假定可能的癥結點在於每個人對「同理心」這個詞彙的詮釋不同，又或者針對同一事件或同一目標對象，也許立場不同、或當下所關注的焦點不同，也會形成不同的認知評價，故落差可能由此而生；除非雙方對於同理心概念的認定是有所共識、或相近的。因此，也許可從理論或實徵研究來探討「目前大家對於同理心的普遍性概念為何」。綜合而論，不論是從「同理心行為展現的個別差異」、或從「師生對同理心認定的落差」任一層面，探討目前在實務現場研究者所好奇的現象，嘗試從中不斷反覆釐清，形成較清晰的研究焦點，皆必須從這兩種層面的中共同基礎概念去釐清，那就是「何謂同理心」。. 二、同理心的概念分岐且尚未獲致共識研究者初步回顧國內外與同理心有關的文獻，發現無論是學術界或實務界對同理心的概念尚未有一致性的共識，但已開始認同同理心是多面向的概念，可惜在實徵研究方面仍未見相對同步進行的同理心多面向研究。Davis(1996)也表示長期耕耘同理心主題的學者之間對於同理心的本質一直有某些意見分歧的問題存在。而國內黃怡螢(2009)也從文獻回顧上發現各個學者因理論基礎不同，對同理心的定義也未有一致的定論。蘇貞夙(2009)也表示各家學者對同理心的解釋各不相同。此外，國外長期以同理心為研究主題的 Batson(2011)，針對「同理心」(empathy)一詞的在各領域現象中的使用情況，共歸納出八種不同的概念使用；若以 Batson. 3.

(16) 所歸納的八種概念對近年來國內同理心主題的研究一一進行比對檢驗，會發現國內這些以同理心為主題的研究其所定義或描述的同理心概念分散在 Batson 歸納的八種概念當中的五種概念，由此可見目前國內研究彼此之間對同理心的構念，看法也是相當分歧的。針對同理心概念發展至今仍嚴重分歧之現象，Davis（1996）進一步點出其中存在且非常核心棘手的問題-那就是「同理心」（empathy）這個術語長期以來經常用以表示兩種明顯不同構念的現象，分別是認知性的角色扮演，以及對於他人情感上的回應，儘管這兩者本質大不同，但「同理心」這個標記卻持續運用在這兩種構念上，這對於「同理心」在不同的研究中溝通上有語義混淆的情形，影響力不容小覷；然而，Davis 卻也同意若將同理心視為一種個體固有的能力，的確是一種兼顧認知與情感成份的綜合性高階能力，故它提倡後續學者若欲以同理心有關主題進行研究時，建議以「同理心多向度結構模式」進行檢視，並且避免以同理心一詞描述各種不同面向的歷程與反應，而是以「同理心多向度結構模式」中各面向的命名稱之，較為精準，以期未來各學者可針對彼此在同理心議題上的研究結果，有共同的對話基礎。「同理心」一詞的概念目前面臨認定分歧的狀況，因此，面對研究者在實務現場上面師生之間對於同理心行為展現上層出不窮的認定落差，也就不難理解此種現象發生的普遍性了。雖然由於「同理心」概念紛雜以及語義上過度使用所造成的混亂使得教師所認定的｢富含同理心｣的資優學生與容易被認定為｢沒有同理心｣的資優學生者兩群體之間背後所代表的不見得真的是「同理心概念的全有、或全無」，誠如 Baron-Cohen 於 2011 年所言，｢同理心不完全是『全有』和『全無』的問題，它有其前提條件，然後如鐘形曲線般的分佈在人口之中｣。然而，究竟哪些因素可視為影響同理心行為展現多元樣貌的前提條件呢？. 4.

(17) 三、同理心反應個別差異所展現的多元樣貌仍有待探討探討同理心觸發人際行為展現樣貌的實徵研究，仍付之闕如。回顧過去同理心議題研究的歷史脈絡，最早可追溯自 Lipps 提出的”Einfü hlung”概念譯成英文並於 1909 年引進「同理心」（empathy）概念到英美心理學界的 Edward B. Titchener（Davis, 1996：Wispé, 1986），漸漸引發後續學者對同理心主題的探討，研究者回顧文獻至 2011 年為止，先排除因應工作專業領域服務或領導所需的口語同理心表達技巧…等較限定的同理心行動樣貌，僅篩選至少須有一般情境的同理心行為展現做為其中一個變項的研究議題，結果發現此種類型實徵研究的數量很有限，獲得四篇與同理心行為展現樣貌有關的研究，如下：首先，Strayer(1980) 在自然情境中，針對 14 位「學前階段的幼童」進行超過八週時間的觀察，以探討同理心行為出現的前提條件為主要目的，其有關同理心行為方面的研究結果，僅顯示有 39%自然發生的情感展現，可視為過去同理心文獻中所指「能感同身受與目標對象相符的對應式情感」、或以「同理心出發的問題解決導向」之同理心反應；然而，其他形式的同理心情感展現在 Strayer 當時的背景（1980 年以前）尚未有針對不同內涵的同理心內在情感進行一系列較細緻區辨結果的研究累積可供其他所觀察到的紛雜情感展現進行研究與區辨。其次，Mill(1984)探討在「自我監控高低」與在兩人互動情境中「詮釋聲音表情以及溝通表達同理心能力」之間的關聯，以大學生為對象進行相關研究，要求他們繳交一個約三分鐘且最能表現出自己在兩人互動情境中同理表達的錄音片段，然後，交由他人來評定此互動錄音帶中研究參與者的同理心口語表達，結果顯示在自我監控與正確解碼聲音線索之間有正相關；可惜並未再對受試者所提交的同理心口語表達之樣貌型態做較深入的分析與歸納，僅將錄音檔內容之評定區分為測量研究參與者的在與人互動說話時的表達是屬於「以同理心隨時調整與他人說話時的表達」、或「直接表達自以為名副其實的實話」。整個研究結果支持高度自我監控個體比起低度自我監控個體是較能解釋他人聲音表情，進而 5.

(18) 調整為較富同理心的口語表達。再者，Olweus 和 Endersen(1998) 以 13-16 歲青少年為對象，使用改編的新型量表去測量年齡趨勢與性別差異對於同理心反應之差異，但此處的同理心反應，僅限於面對痛苦中的他人進行「同理關懷」、或引發自身「身心憂急」的探討，屬於對同理心內在產出的反應式內在情感探討。晚近 Hákansson 和 Montgomery （2003）將同理心視為一種人際現象，運用內容分析並輔以訪談的方式探討成人經驗到的同理心現象，與「日常情境的同理心行為展現」最有關連的研究結果是將現象界中人們表達時所提到的「關懷」編碼，且此類目涉及的概念範圍並不限於過去量化研究中區辨並命名「同理關懷」的內在情感反應而已，甚至還清楚呈現在現象界人們對「關懷」一詞的使用實際上擴及到屬於人際上行為產出的「同理他人者對目標對象的關心」。由於 Hákansson 和 Montgomery 以適用在現象學中的質性研究方法而獲致許多雖名為「關懷」的概念標籤，然實則同理心反應人際行為展現之多樣貌敘述，這恰好可做為同理心的人際反應面向中除了助人行為、攻擊行為以外，較直接以同理心為動機所觸發的一種人際行為展現之樣貌，剛好可補充 Davis(1996)多面向結構模式中同理心人際反應面向的行為展現型態之擴充。上述四篇文獻研究結果所獲致的同理反應行為，以 Davis(1996)多向度結構模式來檢視，發現其中兩篇皆屬個體的內在情感產出（例如： Strayer, 1980; Olweus & Endersen, 1998），而另外兩篇所提到的同理反應行為可歸類到同理心人際產出的反應，像 Mill(1984)以評定同理心表達溝通行為的有無做為其一探討變項，而 Hákansson 和 Montgomery（2003）則是蒐集了在現象界中關懷標籤下的同理心人際反應的行為描述。即使 Strayer 欲探討的議題包括同理心的行為表現，但顯然它所測量的其中一個變項其實是同理心內在情感的對應式產出-「感同身受的情緒」，另一個變項則是同理心人際上的產出-側重問題解決的「同理心工具性回應」；而 Mill(1984)研究主題有一個變項為同理心溝通表達的行為，但受限其所 6.

(19) 蒐集的錄音帶資料主要用來判定是否以同理心來溝通表達，再求此判定結果與高低自我監控量表得分之間求相關，故無法進一步探知同理心反應個別差異所展現的多元樣貌。綜合而論，自同理心概念第一次引進心理學至今近一百年的發展脈絡中，有關同理心反應個別差異所展現的多元樣貌，仍有待更深入的探討，這也許是受限研究方法的緣故，因為長期以來有關同理心各面向反應的研究，大多以調查研究或相關研究進行探討；隨著學界近年來逐漸在同理心的成份是兼顧認知與情感上獲得共識，也有愈來愈多學者認同同理心概念的多面向，但在以實驗研究法所探討的同理心研究中仍是以同理心單向度構念為大宗。即使近三十年來的同理心文獻可見到學者試圖以同理心多面向的構念展開實徵性研究，卻仍以相關研究或調查研究居多，僅有零星學者開始以實驗研究法來探討同理心較多元面向的反應（例如：Davis, Hull, Young, & Warren, 1987；Davis, Mitchell, Hall, Lothert, Snapp, & Meyer , 1999；Devoldre, Davis, Verhofstadt, & Buysse, 2010）。研究者認為 Davis(1996)多向度結構模式中，有關同理心人際產出的行為展現型態較缺乏論述與探討，故後續若以實驗研究法為每一個受試者創造一個相同的起點基準去比較，了解大家在同理心人際產出的行為展現樣貌如何呈現。在同理心人際產出的行為展現形式的測量上，研究者欲將 Hákansson 和 Montgomery（2003）所蒐集的質性描述轉化為測量工具中題幹敘述的基礎。. 貳、同理心有其重要性且基礎研究仍呈現缺口一、雖然長期以來同理心的議題備受重視，但有關同理心多面向的基礎研究仍相形缺乏國外長期以來同理心是備受重視的議題，國內近年也開始投入，但有關兼具認知與情感成份的同理心多面向結構之基礎研究仍缺乏。自德國哲學家 Theodor Lipps 則於 1903 年開始在心理學的脈絡下，借用”Einf ühlung”這詞彙的「投射」概念來描述同理心，Edward B. Titchener（1909）年將同理心一詞自德文翻譯成英文，正式介紹給英美學界之後，便開啟 7.

(20) 了同理心議題的研究，從單純針對同理心概念的初步探討，一種主體瞬間到客體之間轉換的動態概念，到串聯主客體的擬態；到 30 年代起出現同理心認知性相關議題的探討、或理論研究，開始從一種原始「情緒感受的共享」，到關注同理心「認知」成份的涉入，包括：一種同理的理解、去集中化認知發展的推波助瀾到較高階認知能力-「觀點取替」需個體主動且彈性地運用，以及由同理心所觸發的助人行為也會受到歸因判斷某種程度之影響。而 90 年代由 Wispé於 1986 提出同情心和同理心的區辨，終結長期混用對後續研究發展與結果比對之干擾。自 60、70 年代則開始回歸原始的同理心情感層面進行探討，甚至從中發掘且區辨出除了較直覺式產出的感同身受情緒之外，還有其他的同理心個體內在情感產出，包括同理關懷和個人身心憂急等同理心的內在情感反應；此時，在同理心的測量上，也開啟了特定情境同理心反應之測量工具與方法之發展，有別於早先對一般化同理心內在傾向的測量；但情感性同理心的定義與概念即使是發展至今，各家學者所定義範圍仍是最紛亂的，同時這也顯現了同理心內在情感反應之多樣貌所造成對測量構念界定上的挑戰。80 年對學者 Feshbach(1978)呼籲對利社會行為之基礎貢獻良多的同理心內涵不可僅將其以單一成分視之，因為認知能力與情感能力彼此之間是很難截然劃分為且不受影響的。因此，至 80、90 年代開始有學者陸續提出對於複雜的同理心現象，其同理心構念的基礎應兼顧認知與情感成份，其中又以 Davis（1980）不僅正式同理心所兼顧的認知與情感雙成份，更提出同理心是一種多面向的現象所建構出的概念，甚至是身體力行地發展可測量同理心多面向的量表-「人際反應量表」（The Interpersonal Reactivity Index，簡稱 IRI），且 Davis 又於 1996 年提出以同理心多向度結構模式建立為長期分歧的同理心構念所發展的各家學者研究結果建立一個可以互相檢視、對話的基礎平台，長期以來他一直在同理心議題上深耕，直到最近 2012 年 Davis 開始將研究對象關注在親密伴侶之間的同理心研究。近年來 Davis(1996)提出對於同理心未來議題發展的建議，他認為過去以來關於同理心的討論一直聚焦在「同理的能力」和「同理的. 8.

(21) 傾向」，而現在該是將我們的注意力指向在多向度結構模式中不同面向之間相關聯同理心歷程與反應之探討了。有鑑於同理心是人類的一種獨特能力(許婉茹，2010；詹志禹，1986)，同樣地，同理心視為社會互動與人際關係的基礎(Davis, 1996；Ickes, 1993)，也是道德發展中不可缺少的部分(Eisenberg, 2000；Hoffman, 2000)，甚至同理心也是利社會或利他行為的一種重要資源(Batson, Ahmad, Lishner, & Tsang, 2002)。研究者使用全國碩博士論文網，以「同理心」為出現在論文題目上的關鍵字搜尋，共獲得 67 篇；進一步分析發現國內最早以「同理心」做為研究主題始於 1985 年，截至 2011 年仍有不同領域的學者關注此主題。然而，這 26 年期間探討影響同理心的個別差異因素，國內僅有 10 篇以相關研究法或調查研究法為主的實徵研究 (例如：王怡璇，2011；彭思蓉，2009; 郭瑜讌，2010; 蔡惠如，2009; 莊慧婷，2009;曾威豪，2008; 吳孟芳，2007; 黃美月，2004; 鐘敏菁，1989; 詹志禹，1986)，可見目前國內聚焦在同理心個體間差異的研究，在數量和研究方法上相當有限，占同理心研究的比例目前不到 15%。從目前文獻中分析與同理反應方式或同理心的行為展現的有關因素，包括：｢依附風格｣(彭思蓉，2009；曾威豪，2008；Peter & James, 2005）、｢人格特質｣(王怡璇，2011）、｢覺知情緒的智能｣(王怡璇，2011）、｢苦難察覺｣（郭瑜讌，2010）、｢個體化程度｣（曾威豪，2008）、｢社會價值定向｣(Declerck & Bogaert, 2008)、｢性別｣(許永芳，1999; 詹志禹，1986; Billington, Baron-Cohen & Wheelwright, 2007）、自尊(鐘敏菁，1989）、｢同理心傾向｣(Archer, 1981)。這些相關變項，可歸納為兩種類型：一種是個體本身所存在的個別差異傾向，例如: 性別、依附風格、人格特質、同理心傾向、社會價值定向、自尊；另一種則是個體所具有的能力且會受到個體成長發展的成熟度影響，例如:覺知情緒的智能、個體化程度、苦難察覺。此外，從目前國內的文獻回顧中僅有黃美月（2004）一篇以實驗研究的方法，承認同理心兼具認知與情感成份的內涵，並以同理心的多面向概念進行研究設計與探討；然而，黃美月尚未以 Davis(1996)所提出的多向度結構模式為基礎，而是將 Coke 9.

(22) 等人（1978）和 Marshall 等人（1995）的模式綜合自行建構「歷程性同理反應」模式並檢驗，讓受試者觀賞影片中的目標對象，透過觀點取替的操弄，以了解觀點取替對同情痛苦、同理痛苦、個人痛苦等內在情感的影響。由此可見黃美月對同理心展現的探討，僅限於對觀察者個人內在情感反應的聚焦。綜合上述可知國內同理心議題的研究皆將同理心視為一個整體或一般化概念測量，目的以了解同理心與其他變項的相關性為主，且以調查研究和相關研究居多。由於不同研究方法各有其優勢與劣勢所在，若欲進一步從同理心各個基礎的內部面向探討，則須改採有別於過去的研究取向，以實驗研究法聚焦探討，才有可能讓所有受試者站在一個共同的立基點上進行比較和對話。. 二、國內外資優教育界對同理心議題的關注長期耕耘資優教育議題的國外學者 Renzulli 自 1978 年提出「資優三環論」，又於 2002 年表示資優生的先天資產，需輔以「千島格紋理論」的「認知情意交織特質」做為建設性資優行為之基礎，同時也揭示資優行為可能會受到人格特質和環境因素的影響。Renzulli 進一步表示雖然過去這些在千島格紋理論中出現的「樂觀」、「勇氣」、「對主題或學科的熱情」、「人道關懷」、「身心活力」和「願景或使命感」等六項成分特質較常單獨視為情意特質，但其實這些特質同時會與認知因素彼此交互作用，且本身又會因受到交互作用的影響，再回來強化那些普遍上被視為與在校成就表現有關的認知特質，以及與人際能力綜合發展也有關連的認知特質，故稱之為「認知情意交織特質」（co-cognitive traits）。其中，個體欲發展「人道關懷」認知情意交織特質的最佳成份實屬「利他主義」和「同理心」（Renzulli, 2002）。近年來，Renaulli（2006）希望能誘發其他研究者的研究動機去意識到這些協助構成資優行為背後眾多的「認知-情意交織特質」其基礎因素成分之重要性，透過對這些認知情意交織特質的基礎因素進行研究，才能促使我們對較複雜的資優生特質與行為根源，有更深入的理解與貢獻。 10.

(23) 將同理心議題擴展至資優族群為對象進行探討，恰似與 Renzulii 於 2006 年所提倡針對認知情意交織特質的成份因素做研究以累積資優教育中有關資優生特質與行為背後複雜根源的基礎理論相呼應，同時「同理心」也恰好屬於六項認知情意交織特質的「人道關懷」之基礎成分因素。而我國資優教育也有學者開始投入同理心議題的研究，國內學者郭靜姿（2010）在兩岸資優與創造力教育發展學術研討會，發表以「資優、創新、超常之外」為題的演說，分享其最新的研究成果，其中一個議題便是探討高中數理資優生的「同理心」。郭靜姿表示若依據大腦灰質密度高顯示該區的腦部比較發達為前提，她發現高中數理資優生的腦在與 IQ、推理、數學、視覺空間能力相關的區域較發達，但在運動皮質區、高級感覺區的灰質密度則較普通生低；又若以過去大腦認知神經科學界所累積有關大腦皮質結構功能論的研究發現為依歸時，則高級感覺區可能會與整合視、聽、體覺訊息及體察他人心思、同理心等功能有密切相關，但這是否能呼應、或說明過去部分教育實務界的老師認為-有些資優生較不善解人意或同理心較差呢？當然，這答案，無法只從單一研究結果就能直接推論的，故郭靜姿也特別在當天研討會上進一步說明進行大腦認知神經科學研究的實驗材料與測量方式，不論是將悲傷或高興等情緒圖片刺激提供給資優生看，資優生腦部各區都較普通生不活化；並再次提出對此研究結果所帶來的啟示：到底數理資優生是因為「理性」？還是「對周遭事物感覺少」？值得進一步研究。郭靜姿等人（2010）發現受試者同樣在觀察低愉悅程度（悲哀）的情緒圖片時，國中及高中數理資優男生大腦活化不顯著，然而資優女生的大腦活化卻比較顯著，表示國中及高中數理資優男生對悲傷的圖片較乏感覺，但造成此種差異背後的原因需再進一步探討。針對此研究結果，郭靜姿還特別呼籲「國高中數理資優生的男女生在真實情境的同理心表現情況，也很值得進一步研究」(引自楊紫菱，2011）。此外，榮獲國科會 100 年度吳大猷先生紀念獎的臨床醫師-鄭雅薇（2011）接受平面媒體訪問時表示長期在同理心議題上耕耘的社會心理 11.

(24) 神經科學研究也逐漸凝聚最新的共識，過去所認定-單方向鏡像神經元受到誘發使個體能反射性地與他人的情緒產生共鳴，並不能代表同理心的全部，現今的研究焦點也開始關注同理心似乎也有由上而下適當控制的面貌，例如：接受訓練過的醫護人員，特別需要能夠適時地抑制情緒共鳴，才能冷靜即時地提供專業醫療判斷與協助。此外，鄭雅薇也特別表示雖然人類的鏡像神經系統，具有性別差異，但該系統所誘發的活性，只是反應情緒共鳴結果的表徵，並非代表同理心觸發平台的全部。根據前述鄭雅薇和其團隊長期累積同理心在社會神經科學領域的研究結果，也恰與國外同樣持續在同理心議題耕耘至少超過十年的 Decety 及其團隊於 2006 所發表的最新研究結果相呼應。 Decety 和 Lamm(2006)提出同理心複雜的結構可以分解成一組的模型，它能同時包含：「以擬態和情感共鳴、情緒共享為基底出發的『由下到上』（bottom-up）的訊息處理歷程，屬於一種自動化且較缺乏彈性的同理心歷程」，以及「透過覺知者的動機、意向、自我調節、後設認知、心智理論所進行的『執行功能』可『促進活化或抑制』較低階層次的訊息，也會受到較低階訊息所帶來的『回饋』而影響的該同理歷程中個體所經驗到的內容、程度與範圍，是一種『由上到下』（top-down）的調控歷程，且具有『目的性』及『彈性』」。如同近代共同在同理心議題上耕耘的學者們所揭示-人類同理心透過統整其他抽象的以及領域一般性的高層次認知能力持續精巧地發展，受到前額葉皮質成熟度的增加與支持下，也擴展了能引出人類產生同理心的情境，還有也拓展了能受到同理心動力所驅使的行為範圍或展現形式(Decety, Norman, Berntson,& Cacioppo, 2012 ；Stone, 2006）。這也點出過去文獻中所欠缺的部分，開啟對「同理心的表達與反應形式」和「同理心歷程」之間連結的關注。. 12.

(25) 第二節研究目的本研究綜合研究動機和 Davis(1996)提出的「同理心多向度結構模式」為基礎，針對同理心概念和相關文獻進行文獻探討，採取兼顧認知與情感成份的同理心內涵。有鑑於過去同理心概念的分歧導致研究結果不易比對，而 Davis 的多向度結構模式恰好給研究者一個檢視同理心各面向內涵的新視框，又近年來學者也覺察到同理心的研究無法再僅僅獨立於認知、或情感單一成份的探討，故同理心具多面向構念已逐漸受到重視；此外，從過往學者的研究脈絡也發現對於人類同理心可能會受到個別差異影響而展現多元樣貌的提醒與展望，而個體當下的關注焦點似乎也會影響著同理心的展現，雖然過去學者探討同理心議題以相關研究為大宗，然而，若以更細緻去探討同理心內部各基礎面向的反應與表達的展現形式，則較適合以實驗研究法讓受試者站在共同的利基點去進行聚焦且較細緻地探討。因此，本研究以實驗研究法，針對個體在同理心觀點取替處理程序-「誘發關注的焦點不同」為操弄的自變項，並以內在情感產出的「對應式情感」和「反應式情感」、內在認知產出的「歸因類型」、還有同理心人際產出的助人行為「意願」與「展現形式」共四大面向為本研究的依變項，探討操弄的自變項對依變項之影響；此外，也納入「學生身份」為受試者的背景變項一併探討：「學生身份」和「誘發關注的焦點不同」是否對「同理心各面向的反應」存在交互作用的影響。本研究主要目的：在多向度結構模式的基礎上，探討誘發關注焦點的不同和學生身份對同理心反應的影響，包括：同理心內在情感的對應式產出、反應式產出、內在的認知產出、以及人際產出-助人行為的意願與展現形式。. 13.

(26) 第三節待答問題與研究假設壹、待答問題一、關注焦點的不同對資優生與一般同儕的同理心內在情感對應式產出是否有所影響？一-1、關注焦點的不同對資優生與一般同儕在「感同身受他人的情緒」是否有所影響？. 二、關注焦點的不同對資優生與一般同儕的同理心內在情感反應式產出是否有所影響？二-1、關注焦點的不同對資優生與一般同儕的「同理關懷」是否有所影響？二-2、資優生與一般同儕的關注焦點不同，對「個人身心憂急」是否有所影響？. 三、關注焦點的不同對資優生與一般同儕的同理心非情感內在產出-歸因是否有所影響？三-1、資優生與一般同儕的關注焦點不同，對他人遭遇的「歸因類型」是否有所影響？. 四、關注焦點的不同對資優生與一般同儕在同理心人際產出是否有所影響？四-1、資優生與一般同儕的關注焦點不同，是否會影響「助人意願」? 四-2、資優生與一般同儕的關注焦點不同，對同理心助人行為「展現形式」的影響是否有差異？. 14.

(27) 貳、研究假設一、關注焦點的不同對資優生與一般同儕的同理心內在情感對應式產出是否有所影響：假設一-1 ：關注焦點的不同對資優生與一般同儕在「感同身受他人的情緒」會有交互作用。. 二、關注焦點的不同對資優生與一般同儕的同理心內在情感反應式產出是否有所影響：假設二-1 ：關注焦點的不同對資優生與一般同儕在「同理關懷」會有交互作用。假設二-2 ：關注焦點的不同對資優生與一般同儕在「個人身心憂急」會有交互作用。. 三、關注焦點的不同對資優生與一般同儕的同理心非情感內在產出-歸因是否有所影響：假設三-1 ：關注焦點的不同對資優生與一般同儕對他人遭遇的「歸因類型」有顯著差異。. 四、關注焦點的不同對資優生與一般同儕在同理心人際產出是否有所影響：假設四-1 ：關注焦點的不同對資優生與一般同儕在「助人意願」有顯著差異。假設四-2 ：關注焦點的不同對資優生與一般同儕對同理心助人行為「展現形式」有顯著差異。. 15.

(28) 第四節名詞釋義本研究的名詞解釋，包括：同理心多向度結構模式、誘發不同關注焦點、學生身份。. 壹、同理心多向度結構模式本研究以 Davis(1996) 同理心多向度結構模式為立論基礎，兼具認知和情感成份，可清楚檢視從「前提事件-個體固有的同理心基礎能力和傾向」受到誘發、啟動同理心的「處理程序」機制、「個體內在情感或認知產出」的同理心反應、到「人際產出-同理心外在行為展現」等，由多個向度構成一連串同理心歷程之視框。本研究六個依變項，構念分別取自 Davis(1996) 同理心多向度結構模式中的「個體內在產出面向」和「人際產出面向」，包括：同理心內在情感的對應式產出-「感同身受他人的情緒」、同理心內在情感的反應式產出-「同理關懷」和「身心憂急」、同理心內在的認知產出-「歸因」、同理心的人際產出-助人行為的「意願」和「展現形式」。有關這六個依變項的概念型定義和操作型定義，茲分述如下：. 一、同理心內在情感的對應式產出本研究所指「同理心內在情感的對應式產出」源自 Davis(1996)同理心多面向結構模式-「個體內在產出面向」的「對應式情感產出」，是一種與目標對象情感狀態相符應之觀察者內在情緒感受；又因本研究誘發受試者同理心反應的刺激材料中該名高中生傾訴心聲時整體流露的主要負向情緒為「沮喪」，其餘偶爾出現的負向情緒為「焦慮」和「生氣」，故受試者能感受到對方主要的負向情緒為「沮喪」之程度愈強烈，其感同身受目標對象的情緒程度愈強。本研究採用自編「多面向同理心反應量表」的第二題【心情形容詞清單】測量，包括：「焦慮」、「沮喪」和「生氣」三種主要負向情緒標籤，每一種負向情緒標籤分別涵蓋了五個情緒形容詞，為李克特式五點量表。 16.

(29) 由受試者在傾聽完 call in 錄音檔中高中生所自白的心聲後，逐一檢核，自陳所感受到對方的負向情緒類型有哪些，並自陳其感同身受的強度；各類型負向情緒標籤，皆為 0〜25 分，得分愈高，表示受試者感受到目標對象該類型負向情緒的程度愈強烈。. 二、同理心內在情感的反應式產出本研究所指「同理心內在情感的反應式產出」源自 Davis(1996)同理心多面向結構模式-「個體內在產出面向」的「反應式情感產出」，是個體觀察到目標對象後所自我覺察到的個人內在感受，包括「同理關懷」和「個人身心憂急」兩種情感反應，分述如下：1.「同理關懷」是一種個體因牽掛他人的困境與負向情緒，並伴隨為他人著想所促發的「正向」內在情感反應；2.「個人身心憂急」是一種不斷提醒觀察者正處於著急、煩心、身心不舒坦狀態的負向內在情感反應。本研究採用自編「多面向同理心反應量表」的第三題【內在感受的敘述清單】共有 15 個內在感受的敘述詞彙，以李克特式五點量表的形式測量，其中各有 5 個敘述詞彙分屬「同理關懷」和「個人身心憂急」的構念，而其餘的 5 個則是用來平衡選項及做為反向檢核用的正向情緒敘述詞彙，故「同理關懷」和「個人身心憂急」的量尺總分皆為 0-25 分，得分愈高，表示屬於該構念的內在感受程度愈強。. 三、同理心內在的認知產出本研究所指「同理心內在情感的反應式產出」源自 Davis(1996)同理心多面向結構模式-「個體內在產出面向」的認知性產出-「歸因」。本研究以自編「多面向同理心反應量表」第四題-「可預期」和「不可預期」兩個選項測量受試者在觀察並理解目標對象遭遇的困境與負向情緒後，針對造成目標對象現況的責任歸屬和原因進行認知上的判斷或詮釋之「歸因類型」。從受試者的作答情況，可區分出「可預期」的「內歸因」類型，以及「不可預期」的「外歸因」類型。. 四、同理心的人際產出本研究所指「同理心內在情感的反應式產出」源自 Davis(1996)同理 17.

(30) 心多向度結構模式-「人際產出面向」的助人行為「意願」和「展現形式」，其分別的操作型定義如下： (一)助人行為的「意願」本研究以自編「多面向同理心反應量表」第六題-「願意」、「不願意」兩個互斥的選項測量受試者的助人意願。第六題的題幹敘述主要在詢問受試者若有機會實際和廣播 call in 錄音檔中訴苦的目標對象接觸，是否願意付出心力協助他走出低潮，為單選題；此外，不論受試者有無助人意願，皆必須將決定的理由填寫在開放式作答區。 (二)助人行為的「展現形式」本研究以自編「多面向同理心反應量表」的第七題所列的 10 個行動選項清單測量受試者付出行動的助人行為展現形式，屬於何種表達傾向；其中有 5 個行動選項，其背後的概念是屬於「情感表達」的助人行為展現形式，而另外的 5 個選項則屬於「問題解決焦點的表達」的助人行為展現形式。此外，若受試者在瀏覽過本題選項後發現都沒有他愈採取的行動，則可自行描述填寫，研究者再依據行為表達的不同展現形式的意涵去進行歸類。受試者若單選其中一種類型的傾向做為主要採取的行動，便屬於偏好該類型的展現傾向；若受試者勾選多項助人行動，則以勾選較多的該類型表達傾向的具體行動，做為該名受試者的助人行為展現形式之傾向。. 貳、誘發不同的關注焦點本研究所指「誘發不同的關注焦點」透過實驗操弄程序使個體進入 Davis(1996)多面向結構模式中同理心「最高階的認知處理程序-觀點取替」之狀態，並誘發個體對目標對象所側重的關注焦點不同，可分為三種：情緒焦點、困境或問題事件焦點、不指定焦點。「誘發不同關注焦點」為本研究的操弄自變項，透過將受試者先配對再隨機分派的方式形成三個組別，使這三個組別能分別依據不同指導語的引導進行想像、感同身受的體會、設身處地的理解；接受不同指導語操弄，以誘發不同關注焦點， 18.

(31) 包括：情緒焦點組、困境焦點組、不指定焦點-對照組。茲分述如下：. 一、情緒焦點組指定情緒焦點組的受試者，依據指導語特別關注在目標對象的情緒，強調主動以對方的情緒為焦點去想像並進行觀點取替。. 二、困境焦點組指定困境焦點組的受試者，依據指導語特別關注在目標對象的困境、或問題事件，強調主動以對方所處困境為焦點去想像並進行觀點取替。. 三、不指定焦點-對照組對照組所接收的指導語只有專心聆聽 call in 錄音檔，既不指定關注焦點，也不特別引導受試者進行想像和觀點取替，讓受試者自由反應。. 參、學生身份本研究中所謂的「學生身份」意指所招募同意參與本研究的臺北市高中生其選擇的教育安置方式不同，分別有就讀高中數理資優班的「資優生」，以及高中選擇就讀普通班的「一般同儕」。. 一、資優生本研究所招募到研究對象的資優生，係指高中階段經臺北市學術性向資優鑑定通過之數理資優生，於 101 學年度就讀臺北市高中階段設有數理資優班兩所學校的高一和高二學生。當時學術性向資優生入班鑑定程序皆依據「高級中等學校學術性向資賦優異學生鑑定安置流程」及教育部（2002）「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（此法近期已於 2012 年 9 月 28 日修訂，現更名為身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法）辦理。. 二、一般同儕本研究所招募到研究對象的一般同儕，係指 101 學年度就讀臺北市三所社區型公立高中普通班的高一和高二學生。. 19.

(32) 20.

(33) 第二章文獻探討本章共有五節，依序為同理心的內涵與成分、以多向度結構模式檢視同理心、同理心的測量、資優生特質與同理心，最後以綜合分析作結。. 第一節同理心的內涵與成份同理心究竟是什麼﹖綜合國內外的文獻，各家學者都從其所觀察到的現象和立場出發回答此問題，憑著各自所界定的同理心定義去發展測量工具，所測得的東西皆以｢同理心｣(empathy)稱之。而這個現象近期也引起了許多國內外學者的反思，建議未來的研究宜試圖尋找新途徑來詮釋同理心，並且在同理心多元的內涵中去清楚界定各個面向(黃怡螢， 2009; 蘇貞夙，2009；Baron-Cohen, 2011; Batson, 2011; Davis, 1996; Duan & Hill, 1996; Vreeke & Mark, 2003)。據此，研究者分析各家學者在同理心標籤下的定義，依據其流變及其內涵成分進行歸納，以期能完整探討並釐清不同面向的同理心，並為不同學者的研究找到對話的基礎。. 壹、同理心概念的起源同理心（empathy）的英文字彙源起於希臘文的”empatheia”（神入），其中”em”有「進入」之意，”patheia”則有知覺或情感的意思，整個字彙的概念意指「個體進入別人的世界」（洪儷瑜，1984; 張美惠譯，1996）。在正式出版提及「同理心」概念的學術論文中，最早是由德國學者 Robert Vischer 提出”Einfühlung”一詞，以描述「個體會將他們自身投射進入所觀察到的美麗物件」之傾向；接著，德國哲學家 Theodor Lipps 則於 1903 年開始在心理學的脈絡下，借用”Einfühlung”這詞彙的「投射」概念來描述同理心：個體投射自己進入他人的覺知當中，此歷程中自己和他人的界線是模糊的，這是個體與對方的社會性和生理覺知產生連結而使個體出現替代性內在活動的感覺（Wispé, 1986；林碧欣, 2011）。 21.

(34) 英美心理學家 Edward B. Titchener 則於 1909 年將 Lipps 所提”Einfü hlung”的同理心概念翻譯成英文”empathy” （Wispé, 1986; Davis, 1996），並認為個體不能透過以自身行為到他人行為的方式進行類比推理來知道他人的意識；而是只有透過某種在心智中的「內在動覺模仿」，個體才能知道他人的意識。對於同理心的概念，更進一步闡述「它的核心是想像且它的脈絡是由感知所構成，進而帶來同理的意義」（Titchener, 1915, p.198）。當時，Lipps 和 Titchener 都相信同理心的發生機制是透過觀察者對他人的「內在模仿」（inner Nachahmung / inner imitation），而此生物指標之一亦是在現今社會認知神經科學所提及的個體自發性的鏡像神經元活化產生「擬態」（motor mimicry），藉由擬態的內在行為模仿促發觀察者產生與目標對象相同或相似的情緒（Batson, 2011；Carr, Iacoboni, Dubeau, Mazziotta, & Lenzi, 2003；Davis, 1996）。至此，綜合上述可知同理心至少涉及兩項基本要件-「主體」和「客體」的存在與某種程度的交流，意即從「主體」（自己）出發、跳脫當下主體的經驗感受，透過投射自己或內在擬態的方式，神入「客體」（所觀察的目標對象）當下經驗之歷程。. 貳、單向度-認知成份自 Titchener 以英文定義了同理心之後，心理學上開始有與同理心相關的議題、理論或研究出現，例如：Kohler 在 1929 年認為同理心是理解對方的感受勝過於和對方共享（Duan & Hill, 1996）。直到符號互動論的始祖 Mead 區辨了自我和他人在同理心上的區分性，正式為同理心加入了一種理解能力的認知成份。而 Mead 於 1934 所出版的「心靈、自我與社會」中不斷強調「取替他人角色(觀點)」(taking the role of the other )的重要性，認為個體具有能取替他人態度（taking the attitude of others）的角色取替能力，屬於心理或認知活動而非外顯行為，並進一步解釋此能力能讓個體人假裝自己是另一個人，將自己默默設身於此種知覺中，以便洞察對方在該情境中可能的狀態，因此，Mead 被公認為最早提出角色取替(role-taking)一詞的學者（謝水南，1975；潘慧玲，1994）。 22.

(35) Piaget 認為在前運思期的孩童一旦思維的知覺集中傾向（perceptual centration）和自我中心主義（egocentrism）已由「去集中化」（decentration）取代，便進入了具體運思期。因為「去集中化」的思維特徵使孩童能夠面對同一情境時能根據情境的「內隱實質」（inferred reality）去思維問題，而不再只是根據情境的外顯表現來思維，故具體運思期的孩童已從「由所見而知」到「由所知而知」，且開始「能考慮別人不同的看法與從別人的觀點去解釋問題情境」（張春興，2011）。若比較 Mead「角色取替」以及 Piaget「去集中化」之間的構念，其實是相似的，因兩者皆強調個體抑制他平常自我中心的觀點，進而去想像他人是如何感知這世界（Davis, 1996）。雖然 Mead 提出「角色取替」一詞和其概念，但後續研究的開展卻是由皮亞傑提出「自我中心觀」 (egocentrism) 與「去集中化」（decentration）此二種概念為基礎漸次發展形成。上述「角色取替」原文-”role-taking”，其中的”role”並非社會心理學家所指的「角色」（社會中某種特定形象之一組行為或功能）之意涵，而是指「觀點」（perspective），而近年來許多學者為避免混淆，便用「觀點取替」（perspective taking）來取代「角色取替」，以更貼近其本意（潘慧玲，1994）。因此，研究者在後續的研究撰寫上，不論原文是” role-taking”或” perspective taking”皆譯為「觀點取替」，但會在後面加註英文原文寫法。 Hogan（1969）提出同理心的概念所代表的是智力上或想像上對他人的處境或內在狀態進行理解，並在道德發展的脈絡當中，將同理心視為一種性格傾向(disposition)，能使人採取較寬廣的道德觀點，即道德上的觀點取替(take the moral point of view)；而他也以此單一認知成份發展同理心量表。除了在道德脈絡中，針對同理心的構念進行測量外，有學者開始好奇人在同理心狀態與非同理心狀態（有無使用觀點取替的能力）時，面對目標對象時的歸因有何不同，例如：Regan 和 Totto 於 1975 年以實驗設計探討「個體收到『同理心』指令與否，對其目標對象是否有不同的『歸因』」，研究結果指出相對於對照組，引發同理心的受試者對. 23.

(36) 於所觀察目標對象的歸因會傾向情境歸因，反而較少針對目標對象進行個人歸因；此研究中，Regan 和 Totto 所定義的同理心其實意指「觀點取替」（take the role of others and adopt his phenomenological perspective）。為了終結一直以來「同情心」和「同理心」長期混用的亂象，Wisp é於 1986 年對「同理心」提出更明確的認知內涵以利區辨。Wispé認為同理心（empathy）是需要個體能對自我進行自我覺察才能用非審判的角度去理解他人的正向和負向經驗，且它是需要仰賴想像和擬態的能力，以及來自於個體主動試圖能準確理解對方的歷程；而同情心（sympathy）則是遭受苦難中的人其傷痛感染了觀察者，使觀察者充滿著憐憫的感覺以及出現想幫助他的渴望。而 Ickes（1993）則從過去學者對同理心的概念性描述，針對整個歷程中「觀察者的同理理解」（empathic understanding）特別界定並強調「同理的準確性」（empathic accuracy）的重要性，並以此作為同理心議題的研究焦點。他認為同理的理解涉及了個體能夠準確推論對方的想法與感受之能力是同理心重要的認知成份，故特別提出「同理的準確性」來代表此概念並下操作型定義進行實徵研究，研究結果發現「同理的準確性」可能會受到四種因素影響，分別是「觀察者與目標對象之間的歷史背景之交集程度」、「觀察者對於目標對象未來關係的『想望』（desire）為何」、「觀察者缺乏關於他自身同理能力的『後設性知識』(metaknowledge)」以及「觀察者的動機與立意」（像某些特殊情況，觀察者必須對於對方的性情進行不精準的推論才能達到真正的同理理解，而非精準的推論）（Ickes, 1993）。上述各家學者對於同理心的內涵除了主體和客體的必要條件之外，皆界定為單一的認知成份，若細究所需的認知能力上述各學者所指亦不盡相同，包括歷程中透過觀點取替、想像對他人能有所覺知、理解、或推論等認知成份，由此可窺見在文獻上光是在同樣是認知成份的同理心標籤下存在著分歧的構念；但若純粹就認知角度來分析同理心的運作，其最大的特色就是需要有較成熟、複雜精巧且彈性的認知能力來進行。. 24.

(37) 參、單向度-情感成份同理心主題引發心理學界及哲學界的關注，從廣義探討其概念、到漸漸聚焦在其內涵的認知層面進行探討，到了 1960、1970 年代受到 Adam, Smith 和 David, Hume 等道德哲學家的影響，有些學者開始注重情感層面的探討，甚至將同理心的內涵排除認知成份，僅視為個體的情感反應。 Stotland 於 1969 以改變受試者觀察正在苦惱不安的某人的知覺模組之方式進行同理心的實驗研究，一組的指令是想像受害者是如何感覺，這組受試者比起另一組依照指令去觀察那些苦惱不安的受害者他們動作的受試者受到生理活化的程度較大；他的研究指出在想像指令組所受到活化的經歷是可被歸類為與遭遇苦惱不安的目標者之知覺狀態是一致的，此時觀察者所經驗到的情緒反應才是同理心。可見 Stotland 將同理心視為一種個體覺知到對方正在經歷某種情緒所產生的「情緒反應」。誠如 Stotland 以單一情感成份-「情緒反應」來定義同理心的內涵， Hoffman（1977）將同理心定義為觀察者面對他人所產生的替代性情感反應，以探討同理心與相關行為在性別上的差異表現，發現女性比起男性確實比較有同理心，但並非來自於較善於評估對他人的情感、認知、或視覺空間的觀點；研究結果也發現女性比起男性較易感到罪惡感且具有某部分的利社會情感傾向，也較容易以他人觀點去擴大想像，但是男性則比女性擁有較多採取行動的模組而非感覺，且這些行動模組是朝向工具性且能不斷改善的精進的，例如:問題解決。而 Hoffman 於 2000 年認為同理反應的心理歷程適用於對他人處境的情感上回應，且個體具有與他人所處狀態較為一致的感受，並且在研究同理心與利社會或道德行為之間的關係時，更聚焦地將同理心界定在與所觀察的他人所產生的情緒反應當中-「同理的身心憂急」（empathic distress），因為利社會道德行動通常涉及個體幫助那些正處於不舒服、痛苦、生氣、其他類型的憂傷苦惱或不安的人們。另一方面，Hoffman 也不避諱正視過去有些學者將同理心定義成純粹認知內涵的事實，針對 Ickes 於 1993 年所言「同理的準確性」（empathic accuracy）進一步闡述個體會受到所覺知的一切，以及. 25.

(38) 與目標對象有關的過去和可能的未來之影響，並認為此覺知-「同理的準確性」對於促進觀察者的同理式情感是很重要的，因而納入理論建構，視同理的準確性為引發同理心的前提機制。延續著僅將同理心界定為情緒成分的關注，Toi 和 Batson（1982）以實驗設計獲得同理心情緒確實是引起了利他動機的重要資源之研究結果。於是 Batson、Fultz 和 Schoenrade 於 1987 年聚焦在情緒性的同理心與動機之間的探討，很明確地將理解他人的認知成份-「觀點取替」從同理心的概念當中抽離出來，因為他們認為觀點取替和同理心是完全不同的概念：觀點取替是引發情緒性同理心的先決條件。Batson 等人更進一步將「同理心」定義為「當覺知到他人需要幫助時的一種以他人為焦點的情緒反應，包括同情心（sympathy）、憐憫（compassion）、軟化心腸的感覺（softheartedness）以及溫柔親切（tenderness）」。同時這份研究讓 Batson 等人區辨了「身心憂急」（personal distress）和同理心（empathy）實屬兩種不同的替代性(vicarious)經驗情緒，且研究結果也發現了「身心憂急導致為了緩解自身的不安、擔憂感而產生較自我取向的助人動機，而同理心情緒則會導致利他取向的助人動機」。後續仍以實質內涵為情緒反應的同理心標籤去進行有關主題的研究，例如：驗證「同理心-利他動機假設」和「同理的喜悅-利他動機假設」（C. Daniel. Batson, Judy G. Batson, Slingsby, Harrell, Peekna, & Todd, 1991），以及探討是否能夠因為能同理感覺那些受到汙名化團體成員的感受而改變態度甚至是行動（Batson, Chang, Orr, & Rowland, 2002）。綜合上述，Batson 等人所定義的同理心概念是純粹的情意成份且包括了 Wispé 於 1986 所界定的「同情心」同義，不過卻把「個人身心憂急」和「同理心」視為不同的定義，並闡釋了同理心是一種來自於他人情緒狀態的情緒性反應也涉及了至少是個人與他人之間最少限度的分化。 Eisenberg 和 Miller（1987）與 Batson 將同情心納入同理心內涵的見解不同，進一步區辨了同理心和同情心的定義：「同理心」（empathy）根植於對他人情緒狀態或處境的理解所產生的一種與他人情緒狀態或處境. 26.