資優生特質與同理心

回顧國內外文獻的同理心研究發現，研究對象不論是從早期以兒童 為主，還是在發展心理學的觀點納入後考量個體認知成熟度對研究結果 影響開啟了以成人大學生為大宗，或者是近來開始有零星研究涉及高中 階段的青少年，皆以ㄧ般大眾群體為主，鮮少有以資優生為研究對象。

然而，若從資優教育的理論或文獻來看，通常僅在對於資優生特質的描 述上較易發現資優生被視為富有同理心特質，而國內外資優教育有關同 理心的實徵研究仍相對稀少，誠如 Lovecky（2009）表示在搜尋有關同 理心和資優生有關的文獻時，實徵研究是相當缺乏的。在我國資優教育 的領域中，目前也僅有少數學者將同理心列為研究變項。國內學者王文 科（1999）和李乙明（2004）皆在高中數理資優生情緒智力的研究中，

將同理心列為特質變項納入探討，研究結果也不約而同指出高中數理資 優學生當時情緒智力具有中高程度的情緒覺察和處理能力;在待人方面，

同理心反應普遍不足，尚待加強;在待己方面，則有中等程度的自尊;在處 事方面，傾向於以較不樂觀的解釋型態，歸因生活裡所遇好、壞事件，

而其歸因解釋型態以「永遠-普遍-內在」歸因組型居多。近來國內學者郭 靜姿（2010）在兩岸資優與創造力教育發展學術研討會，分享其以大腦 認知神經科學研究的實驗材料與測量方式，探討高中數理資優生的「同 理心」，研究結果發現不論是將悲傷或高興等情緒圖片刺激提供給資優生 看，資優生腦部各區都較普通生不活化，但她也提醒造就此現象的原因 可能資優生較理性、或對周遭事物的感覺較不強烈，並進一步指出國高 中數理資優生的男女生在真實情境的同理心表現情況，也很值得後續研 究。然而，國外 Persson(2007)針對高度智能學生所進行的社會情緒面向 的調查研究，結果卻顯示具高度智能的學生比起學校老師更具有同理心。

最近在英國的資優資源中心以 Bryant(1982)所發展的同理心量表所做的 研究卻也發現資優孩童的得分顯著優於一般同儕（引自 Lovecky,2009）。 綜合上述可發現有關智能優異學生在同理心方面的研究是相當缺乏的，

育理論常提到資優生富有同理心的特質也不見得容易在實徵研究結果中 發現。因此，研究者回歸「何謂資優生」的本質進行探討，企圖從中找 到與同理心多面向概念的連結。

壹、資優生的認知特質

一、認知發展超前

目前在資優教育界中各家學者對於資優生最基本的共識，便是認知 發展較一般同儕較超前或早熟。根據 Shore 和 Kanevsky（1993）表示在 資優生的認知發展方面，資優孩童具有較寬廣的知識基模，以及較具體 地運用知識使他們能從中獲益的能力；資優生也偏好複雜、具挑戰性的 環境；資優生較迅速地解決問題，卻也花費較多的時間在解決方案規劃 的階段；資優生能較有效能地表徵與分類問題；資優生具有較佳地調控 程序性知識的能力；資優生策略和問題解決是富有彈性的；資優生的後 設認知和自我調節能力較為精巧複雜。Steiner 和 Carr (2003)從訊息 處理速度、知識基模、後設認知來看資優生的智能上的發展卓越所帶來 的個別差異影響：在問題解決的處理速度上，資優生對於複雜且隱含規 律模組的認知性活動只需花比較少的時間就能勝任，但是對於需在朦朧 不清的狀態下進行探索與規劃的階段則需花比較多的時間才能勝任；在 知識基模方面，智能或認知發展早熟的孩子愈有本錢累積大量的知識基 模，而知識基模不斷充實且兼顧深度與廣度的同時又能再度回饋給大腦 的認知結構；在後設認知方面，資優生僅在認知性的自我監控上略為勝 過一般同儕。

二、認知優異主要外顯形式

(一)智力或認知的產品

若資優的本質是超前的認知發展，則資優展現於外的基礎產品，則 是智力或基礎能力的展現，有三種面向，分別為: 基礎的認知功能產物、

跨整合連結的能力、輔助認知活動的策略。

首先，基礎認知功能的產物，包括口語和非口語所展現出來的認知

1.超凡的資訊處理速度；2.非比尋常的記憶力；3.專注時間長（花敬凱, 2007）。其次，跨整合連結的能力，包括去尋找各式各樣環節、關係與連 結，是一種非常彈性且能設法結合各式經驗成份的能力，就像分析高度 和及資優人士的共通特質，例如:1.發現資優生喜好繁複的事物，即使是 最簡單的問題，都能發現大量替代性的意義；2.能以統整、直覺、非線 性的方式學習；3.有不尋常的能力，能看出關係和想法中的重要成分，

以及隱含的結構與形式；4.能掌握複雜和抽象的概念與關係（Clark, 2007；

Davis, 2012）。再者，輔助認知活動的策略，以及能代表個別化的特殊智 力活動，則展現在 「個體的認知風格」，例如:1.當個體應用創造力去生 產新的、原始的與適當點子時，在思考上往往具有流暢性和彈性的特徵；

2.從小就有能力，喜歡進行隱喻性和象徵性的思考（Clark, 2007）。誠如 Gross（2002）資優學生為非常特別之個體，因其具有優異的學其特質、

認知風格、情緒敏感與身心緊張的特質，故造成身心非同步發展

（asynchrony）之特徵。

(二)後設認知能力的形塑優勢

後設認知型塑的產品，包括後設認知的覺知，以及調節的歷程。在 後設認知的覺知，是一種個體後設認知的知識系統，像是資優生具有能 高度發展「代償機制」的特徵（Shavinina, 2007）。調節的歷程是一種計 畫、嚮導、監控、以及 統籌個體自身的認知歷程（Kholodnaya, 1983）。

Reeve(2005)表示自我調節包含自我觀察和自我評鑑歷程。此外，自我調 節能力也能引發自己對某件事情的動機，包括:設定個人目標、計畫其中 的策略、評估、行為的調整(Bandura, 2001)。一般而言，資優生比起一般 同儕具有高度的認知能力，而高度的認知能力又有助於資優生調節壓力 和情緒(Kitano & Lewis, 2005)。自我調節不僅能讓個體有動力朝目標邁進，

也可以去除環境中阻礙個體無法朝目標前進的干擾，也有另一種功能是 去除個體本身對於目標的過份衝動，例如:個體在遭受事件威脅時，減緩 焦慮。

(三)卓越認知能力所致的特質、信念、或知覺經驗

資優生因其優異的認知能力會而產生一些具獨特性的特質，包含特 定的感覺、特定的信念與意象、特定的偏好與智力上的價值觀、直覺。

首先，特定的感覺，可以是一種在自身的工作和良師典範的追尋上 具有方向感、和睦、風格、命運感、好點子、有前途且優雅的解決方案、

感受到自己是對的感覺或錯的感覺、具有遇到某些重要事物的感覺 其次，特定的信念，例如:資優生相信提高標準後的表現、相信一種 努力就會成功的信念。完美主義被視為資優生的主要特質(Silverman, 1999)，會影響資優生的自我效能(Chan, 2007)、學業表現與成就。而完美 主義對資優生有正反面的影響。而完美主義者面對失敗的態度就是害怕 失敗（Speirs Neumeister & Finch, 2006）。而具有高度內控特質的兒童或 青少年覺得自己有責任為成功和失敗負責任，因此，比較傾向建設性地 運用錯誤和失敗，從犯錯中學習，而且通常會將失敗歸因於努力不足 (Davis, 2012)。

再者，特定的偏好與智力上的價值觀，會展現在資優生對其價值觀 很堅定，對於是非對錯的關注很強烈(Piechowski, 1997)。同樣地，資優 生對於價值觀和道德議題也是比較敏感的，他們會直觀地理解為何某些 行為是好的，某些行為是不好的（Davis, Rimm, 2004）。此外，資優生 具有強烈的內在動機，以及強烈的自我實現知需求(Clark, 2007) 。 Lovecky(1992)表示資優生具有強烈的自我實現需求，促使自己設定極高 的目標，並且堅持不懈的盡力成就目標。

此外，由於 Shavinina(2007)表示認知經驗是由概念性的結構、知 識基模、以及主觀心理空間所形塑，也許正因如此資優生較易處在對外 在刺激處於較過度的敏感狀態，這會成為一種高度動能，藉以具體化他 們的認知潛能，並加速他們的心智發展。如此便能快速累積他們的認知 資源，一旦這些資源內化所構成的認知基模與非凡的認知經驗，持續來 回不斷地擴充，又因認知經驗是由強化的認知感受所控制，故促進了更 深入進階的運作歷程。資優的認知經驗會快速變成具區分性、統整的、

開展的現象（Shavinina & Kholodnaya, 1996）。這也使得資優生所看到 的事物、對事物的理解或詮釋有別於其他人，代表著資優的獨特表徵形 式，因此，他們對世界的獨特畫面、他們獨特的觀點是資優生的本質 (Kholodnaya, 1993; Shavinina & Kholodnaya, 1996)。

貳、資優生的情意特質

在情意特質上，資優生比一般同儕具有更強烈的感受與覺知、對外 在刺激的敏銳度很高，也受其高度認知能力所發展的後設認知的影響，

具有良好的後設監控能力去把接收到的知覺轉換到既有的認知和情緒經 驗基模中。資優生自年幼時便表現出敏感超越的特質，包含悲天憫人的 情懷，及用敏感的自我覺察能力解決問題，且喜歡探討宗教、宇宙、死 亡等問題(Lovecky,1998)。Silverman（1993）指出資優生不只認知能力較 一般同儕複雜，情緒特質也是如此；過去大多數的人均認為兒童的認知 及情緒是兩種截然不同的能力，但 Silverman 卻指出，認知與情意其實也 會同時影響智能的發展。

一、多面向敏感度

「多面向的敏感度」的概念來自於對許多資優生的觀察描述，是國 外學者 Mendaglio（1995）長期在諮商過程中與各年齡層的資優人士接觸，

「多面向的敏感度」的概念來自於對許多資優生的觀察描述，是國 外學者 Mendaglio（1995）長期在諮商過程中與各年齡層的資優人士接觸，