研究建議

壹、對實務上的建議

在同理心的培育方面，也可從 Davis(1996)同理心的多面向結構模式 以及本研究的結果啟示出發，資優生與一般同儕可從共通的基模進行充 實，並且針對資優生與一般同儕進行觀點取替的練習時，需因材施教，

故引導的方法需具有區分性，茲分述如下：

一、同理心共通基模的充實

不論是資優生或一般同儕，在同理心共通基模的充實，是非常重要 的。所謂的同理心共通基模的充實，研究者認為可從 Davis(1996)同理心 多向度結構模式中前提事件的「同理心的基本能力」和「個體成長歷程 中習得的經驗」著手努力。

首先，宜觀察與評估同理心基本能力的認知與情意的發展狀態，並 在個體面對社會心理的發展危機時提供正向支持與引導，從練習自我內 在覺察能力開始，作法包括：1.客觀認識自己的過去、現在、以及對未 來自己的期待，2.合理看待理想我和現實我之間的落差，3.練習對每個當 下自己的情緒狀態和認知狀態進行洞察與認知評估；進而練習對他人狀 態的覺察與評估。因為同理心的基本能力包括：對他人的認知感、對他 人和自我的情緒辨識與覺察。對高中階段的學生而言，認知發展相對成 熟，已發展出同理心的高階處理程序-觀點取替的能力，但若要更精巧且 靈活地運用觀點取替能力，甚至發展成熟到能超越依賴眼前較具體的情 境線索和表達線索，進化到能以目標對象的立場進行角色取替，並從這 特殊的立場情境中概念化目標對象平常待人處事的反應與智慧等更深刻 且靈敏的觀點取替能力，則還需要青少年階段發展的核心任務-「個人統 合」（person identity）的催化才能較順利達成。因此，不論是資優生 或一般同儕，宜先評估他們在青少年階段面對不同類型的自我統合衝突 的調適狀態，並從中給予正向支持與協助，誠如 Erikson 主張青少年階 段面臨的自我統合衝突可能有七種：1.時間洞察 vs.時間混亂；2.自我

確認 vs.冷漠孤僻；3.角色嘗試 vs.負面統合；4.預期成就 vs.工作無能；

5.性別統合 vs.性別混淆；6.領導服從 vs.權威混淆；7.價值確立 vs.價 值混淆(引自張德聰、周文欽、章鐸嚴、賴惠德，2007)。若青少年在個 體心理與環境的社會互動中，面對前述各種內在自我統合的衝突最終能 發展出各種解決之道調適，則個體較能順利把與自己有關的各種層面統 合起來，統整出一套可指引自己生活方向與未來角色發展的穩定價值體 系，包括對自己人生哲學的思考與探索，判斷並形塑自己的價值觀、道 德倫理規範以及宗教信仰等信念，產生對自我較一致的認同感，達到自 我統合。同時，透過自我統合的發展歷程中，也會因此覺知到他人也會 發展出較穩定且一致的價值體系以及能代表他人的思想和行為上的脈絡，

使得個體對他人的認知感與判斷多了更深層且貼近他人自我判斷的思考 與智慧，這對個體的觀點取替能力是否能朝向更成熟且哲學式的發展是 很重要的基礎。

其次，豐富個體的生命經驗是必要的，因為同理心基本能力的培養 與發展並非在真空狀態產生，而是需要個體與環境社會互動而來，故個 體從出生到現在所經歷的各式各樣體驗與生命經驗皆是認知與情意發展 的重要養分，而同理心的基本能力以及個體在同理心整個歷程中的處理 程序需仰賴認知與情感成份的充分整合和靈活運用。擴大個體的生命經 驗，也會擴展個體的知識基模，給予空白時間讓個體沉澱、去反芻生活 中的點點滴滴，進行自我覺察與省思，並給予自己重新再認識自己與觀 察他人的空間。而拓展生命經驗的方式，可從實際參與和預先準備等兩 個方向著手：1.實際參與：多與人互動，除了與自己志趣相投或價值觀 相近的他人熟識或深交之外，也很需要踏出舒適圈，與不同成長背景、

文化環境、或價值觀的人接觸、認識、共同參與活動、或成就一項任務，

從中分享彼此的見解或觀點，理解人的多元性，從做中學，培養看待事 情從多面向角度切入的彈性，能接納不同個體間的差異，進而尊重個體 的思想、感受、歸因與行為展現形式上的個別差異。2.預先準備：透過 閱讀他人的自傳、新聞或專題報導、參與座談會、辯論會、社團、或志

工服務、聆聽他人生命經驗的分享、靜心觀察周遭生活中的人生百態，

從中理解人的多元價值觀，進而接納同一件事情會因不同人而產生不同 的認識觀與樣貌的解讀，也從中思考是什麼樣的生命歷程與調適形塑了 他人的思想、價值觀及所展現的情感與見解，這些都能強化對他人的認 知感、情感覺察、弦外之音或情緒的辨識，以及進階觀點取替能力的活 用。

再者，身為師長或父母宜不吝惜在孩子展現同理心的內在情感與人 際產出時給予正向的支持，若孩子在同理他人的經驗中遭遇挫敗、或因 其同理心產出的助人行為展現形式與對方的期盼或需要有所出入而遭受 誤解時，宜先耐心傾聽完孩子的訴說，其次表達認同其感受到挫敗或誤 解時的難過，然後再以面對同一件事情可能會因不同人有不同的生命經 驗而有不同的解讀、或因不同人看待事情切入的角度不同而對同一件事 情有不同的見解..等的實例作為分享，然後引導孩子針對其同理心受到 誤解或挫敗的經驗進行不同立場的試想與表達，甚至與孩子共同透過實 際角色扮演的方式體會不同角色的感受、想法與需求；最後，針對該事 件，引導孩子進行想像式觀點取替的練習，並靜心覺察所伴隨而來的感 同身受的情緒、同理關懷與個人身心憂急的內在情感，覺察自身對目標 對象所處遭遇及負向情緒的歸因，並設想如何才是較符合對方需求且較 適切的同理心人際產出的行為展現形式。

最後，透過個體主動進行觀點取替的想像，不論是資優生或一般同 儕，皆能強化他們產生具有利他傾向的內在情感反應-同理關懷，同時可 減緩因面對目標對象的負向情緒所引發伴隨的內在情感反應-身心憂急 所帶來的不安苦楚、或厭惡感。

二、區分性的引導方法

若欲強化資優生和一般同儕同理心的內在情感的對應式產出，開拓 他們去認識不同角色立場會產生不同的歸因類型，協助他們理解實際助 人的意願不能完全與同理心的有無劃上等號，助人意願可能會受到所認

定的助人行為是當下急救的考量或是未來長遠性的著眼之影響，甚至是 拓展他們認知評價的視野-同理心的助人行為展現形式並不只有安慰或 情感支持等情感性表達傾向，也包括實際在問題本質性協助克服的問題 焦點表達傾向…等，在引導的方法上，可能需要依據學生身份的不同而 有不同關注焦點的強化。

引導一般同儕進行觀點取替時，需特別指定他們特別關注在目標對 象的困境或問題事件進行想像、以及設身處地的理解，把自己放進所浮 現對方遭遇脈絡的心像當中去覺知與感受，較容易強化一般同儕對目標 對象所產生的感同身受之負向情緒。此外，可營造一般同儕有機會去辨 認、或判讀目標對象所產生各式負向情緒類型當中最根源的主要情緒類 型為何，使他們了解到不同類型的情緒是會隨著當事人的認知評價而賦 予意義化，並從最根本的主體情緒中產生一連串相關負向情緒的觸發。

透過機會教育、或角色扮演讓一般同儕去理解不同生命經驗或能力的人 會在對事情的歸因解讀、同理心助人行為展現形式的傾向有所不同，引 導他們去理解具有問題解決表達傾向的人是基於什麼樣的原因和想法，

而在當下認為這樣問題解決導向的助人行為展現形式比單純的情感性表 達支持對他人更有益處，如此使一般同儕了解到同理心展現形式的樣貌 並非單一情感性的，可避免自己無論在同理心現象中處於觀察者或目標 對象的任一方因偏見所造成誤解而使自己或對方受傷害。

然而，在引導資優生主動進行觀點取替時，則要特別指定他們特別 關注在目標對象的負向情緒，努力想像並感同身受對方所處的情緒狀態，

較易強化資優生感同身受目標對象負向情緒的程度。再者，促使資優生 理解同理心是由觀察者和目標對象雙人所建構的人際互動與理解的現象，

不僅僅只考慮到自身是基於較長遠且欲從本質解決他人問題的立場，而 有問題解決焦點的助人行為展現傾向，還必須考量到需被同理的目標對 象當下最在乎的是一種情感性的支持安慰、還是期待旁人能給予最根本 的問題解決協助。此外，針對有部分資優生對自己安慰他人的勝任感是

適時地透過角色扮演，讓資優生轉換成需要同理或受助者的角色，去傾 聽充滿情感性表達與正向支持的話語，以及直接一股腦兒以協助問題解 決角度出發的問題解決焦點表達，兩者所帶來的第一印象與內在情感感 受為何。

貳、對未來研究的建議

一、以其他類型的資優生做為研究對象

本研究的資優生僅以臺北市高中階段的數理資優班學生為代表，可 改以不同類型資優生做為研究對象，例如：語文資優生，或許會對本研

本研究的資優生僅以臺北市高中階段的數理資優班學生為代表，可 改以不同類型資優生做為研究對象，例如：語文資優生，或許會對本研