本研究以 Davis 於 1996 年提出的「同理心多向度結構模式」為基礎 分析、檢視同理心有關的概念和文獻，並採取兼顧認知與情感成份的同 理心內涵。過去立基於同理心多向度結構模式的國外文獻研究對象大多 以一般成人為主，尚未涉及資優生群體，且大多以調查研究或相關研究 法為主；若以實驗研究法探討的研究，則多以 Stotland（1969）「想像他」
（imagine-him）與「觀看他」（watch-him）為實驗設計的派典，而後續 的學者（例如：Davis）再加入「中性」組做為對照組，以不指定關注焦 點的自由反應結果做為對照組。本研究目的則是探討資優生和一般同儕 在整個同理心反應歷程中，觀點取替處理程序，若受到不同關注焦點的 誘發，則對於其他面向的同理心反應之影響存在何種差異。因此，以實 驗研究法，站在同理心議題經典的實驗派典上調整實驗設計，透過「誘 發關注焦點的不同」為操弄自變項，並以個人內在產出-情感性反應的「對 應式情感產出」和「反應式的情感產出」，認知性反應的「歸因」，以及 人際產出的助人行為「意願」和「展現形式」等四大面向為依變項，探 討自變項對依變項之影響；同時，也將受試者變項-資優生或一般同儕納 入探討。本章主要是根據研究結果做進一步討論，共分成四節，先從關 注焦點的不同對資優生與一般同儕在「同理心內在情感對應式產出」的 影響談起，再依序對「同理心內在情感反應式產出」、「認知性反應歸因」、
「人際產出-助人行為意願和展現形式」的影響，分別呈現於第二節、第 三節、第四節進行探討。誘發不同關注焦點對資優生與一般同儕在同理 心內在情感的對應式產出之影響
第一節 誘發不同關注焦點對資優生與一般同儕在 同理心內在情感的對應式產出之影響
本節所探討的是操弄不同關注焦點對資優生與一般同儕在同理心內 在情感的對應式產出之影響。根據 Davis(1996)多向度結構模式中所謂的 同理心內在情感的對應式產出，亦即平常我們在生活中所言的「感同身 受對方的情緒」。本研究請受試者共同看完約 1 分鐘實驗偽裝的影片進行 暖身，再聆聽約 7 分鐘錄音檔，錄音檔包括實驗操弄的指導語和一名高 中生 call in 到廣播中傾訴心聲的獨白；受試者聽完錄音檔才翻開「多向 度同理心反應量表」作答，在第一題自陳關注焦點的操弄檢核後，便進 入第二題「感同身受對方情緒」分量表作答，以李克特氏五點量表自陳 在不同類型負向情緒所能感同身受的強烈程度。其中 call in 到廣播傾訴 心聲的該名高中生所產生最強烈且最主要的負向情緒為「沮喪」，其次為
「焦慮」，而「生氣」相較前兩者情緒類型出現頻率較弱。
根據研究結果支持假設一-1：關注焦點的不同對資優生與一般同儕 在「感同身受他人的情緒」會有交互作用。研究結果呈現觀點取替處理 程序中，誘發不同關注焦點對資優生與一般同儕產生感同身受該名 call in 高中生的「焦慮」、和「沮喪」皆達統計上顯著水準的交互作用影響；僅 在感同身受該名高中生的「生氣」程度上，誘發關注焦點和學生身份並 未存在顯著的交互作用效應，只在個別因子-學生身份有顯著的主要效果。
這表示面對目標對象最主要且明顯的負向情緒類型時，關注焦點和學生 身份皆會對觀察者感同身受目標對象的情緒強度有所影響，以目標對象-該名高中生在傾訴心聲時從頭到尾皆流露出最主要的負向情緒-沮喪為 例，誘發關注焦點的不同對一般同儕的影響較顯著，而學生身份則是對 強化觀點取替歷程中關注困境焦點組和情緒焦點組有顯著的影響，但在 不指定焦點的對照組，讓受試者自由反應的情況下，資優生和一般同儕 在感同身受他人的負向情緒上並未有顯著差異。
首先，探討對照組-「不指定焦點」的資優生和一般同儕在感同身受 他人的負向情緒上並未有顯著差異，而且在面對他人傾訴心聲所流露的 各類負向情緒中並非是當下對方最主要的情緒類型-生氣時，對照組和關 注困境、或情緒焦點組，皆無統計上的組間顯著差異；由於對照組的指 導語並未特別操弄關注焦點，也沒有特別強調請受試者去主動想像、設 身處地或感同身受等觀點取替歷程，而是讓受試者自由反應，自陳其感 同身受到的情緒狀態與強度，故這似乎意味著當個體並未刻意關注目標 對象的困境焦點或情緒焦點，且並未刻意主動去強化其觀點取替的處理 程序去想像對方時，臺北市高中階段的資優生和一般同儕皆能自然而然 與目標對象擁有相符應的感同身受情緒。根據 Davis(1996)多向度結構 模式指出能產生感同身受情緒的同理心處理程序，包括最原始的非認知 性程序（例如:情緒共鳴、內在擬態）、簡單認知情緒(例如:古典制約、
直接關聯)、以及進階的認知程序（例如:較被動接收的觸發機制-語言中 介關聯和認知網絡相關的觸發連結、以及需個體主動出擊的觸發機制-觀點取替），又 Hoffman（1984）從發展心理學的觀點來看，個體從 10 歲以後、青少年期乃至成人期，在同理心處理程序的各項機制已開始觸 及進階認知程序的發展、鍛鍊、漸趨成熟，故在面對熟悉或相似的目標 對象或情境時，觀察者比較能自動化產出同理心內在情感相對而言最原 始的感同身受情緒；此外，根據 Davis 等人(2004)實徵研究指出在同理心 發展進階成熟階段的研究對象中，不指定關注焦點去想像的對照組，在 面對他人困境或負向情緒時，會自發性產生觀點取替是很自然的，且其 研究結果也發現不特別指定關注焦點的對照組所產生的認知型態和指定 去想像目標對象的實驗組產生一致性，顯示觀察者的自然傾向是去想像 目標對象觀點的觀點取替處理程序。因此，臺北市高中階段的資優生和 一般同儕在面對同一目標對象時，即使並未刻意在意識上主動強化觀點 取替，也能產生感同身受情緒，不論其觸發的機制是來自最原始的情緒 共鳴或內在擬態、各式認知連結、或最高階的觀點取替，在高中生的同 理心處理程序漸趨成熟的情況下，皆能誘發對他人感同身受的負向情緒，
誠如 Decety & Lamm(2006)在大腦認知神經科學的證據所言欲產生同理 心感同身受的情緒，可透過「由下而上」或「由上而下」的訊息處理歷 程。
其次，在一般同儕中，面對目標對象最主要表現的負向情緒-沮喪，
關注困境焦點組感同身受對方的沮喪情緒強度顯著大於對不指定焦點的 對照組，並且也顯著大於關注情緒焦點組；而面對目標對象次要的負向 情緒-焦慮時，關注困境焦點組感同身受的情緒強度也顯著大於關注情緒 焦點組。綜合上述兩個研究結果與 Davis, Hull, Young, & Warren（1987）
針對一般群體的研究結果-關注觀點取替組在負向情緒-沮喪的感同身受 強度顯著高於不指定焦點的中性對照組-相呼應，可見對臺北市高中階段 的一般同儕而言，在刻意強化主動對他人採取觀點取替的情況下，指定 關注困境焦點所引發個體對他人主要負向情緒的感同身受程度比不指定 焦點更強烈，這也許是困境組的指導語不僅強化了一般同儕對於目標對 象的困境或困境事件之「關注焦點」，也強化了對目標對象所處困境或事 件的「主動想像」、「設身處地理解」和「有意識地努力進行觀點取替」， 誠如 Hoffman（2000）表示透過刻意努力的高階同理心認知處理程序，
即使目標對象並未實際出現在個體面前，但仍會型塑並呈現相關人事物 的「心像」，此種設身處地的想像歷程便會誘發個體產生相當程度或相似 的情感湧出，當個體欲專注投入在觀點取替的想像歷程，則浮現的心像 愈深刻，彷彿自己置身其中，所誘發相對應的感同身受情緒經驗也愈強 烈。此外，從研究結果也可了解到對一般同儕而言，「關注困境焦點」比
「關注情緒焦點」的感同身受情緒更強烈鮮明，似乎是因為本研究實驗 設計以「高中生的廣播 call in 錄音檔」做為呈現目標對象的媒介，受 試者必須傾聽該名高中生的口語獨白去想像、進行觀點取替的處理程序，
故在傾聽口語線索時若關注對方的困境或事件去想像似乎比起直接關注 對方的抽象情緒來得較為具體化，較易產生心像，進而觸發具象徵性意 義的語意連結網路串起了各式認知與情感的經驗，也較易強化伴隨而來 的感同身受情緒經驗；若直接關注在情緒焦點，對認知發展較成熟的高
中生而言，直接對他人的負向情緒進行想像與感同身受其實是較抽象的，
即使有相似經驗自動觸發原始情緒共鳴，但仍很快地進入 Lazarus 的認 知評價理論(引自蔡秀玲和楊智馨，2007)中，當個體面對外在情緒刺激、
或面對受到誘發的內在情緒刺激根據意義和重要性進行認知評價，也許 會因評價結果抑制或強化此刻的情緒經驗。
接著，學生身份則是對觀點取替處理程序中特別關注困境焦點和情 緒焦點組有顯著的影響，例如: 在目標對象最主要表現的負向情緒為沮 喪的情況下，關注情緒焦點組的資優生所能感同身受的沮喪強度顯著高 於一般同儕，而關注困境焦點組中的一般同儕感同身受的沮喪強度則是
接著，學生身份則是對觀點取替處理程序中特別關注困境焦點和情 緒焦點組有顯著的影響，例如: 在目標對象最主要表現的負向情緒為沮 喪的情況下，關注情緒焦點組的資優生所能感同身受的沮喪強度顯著高 於一般同儕，而關注困境焦點組中的一般同儕感同身受的沮喪強度則是