研究動機

本章分為三部分，分別說明研究動機、研究目的、以及研究問題與 假設，為本研究揭開序幕。

第一節 研究動機

本研究動機起源於實務現場的經驗，對該現象的好奇、分析、觀察 與猜想，進行初步文獻探討，獲致暫時性的解答，凝聚研究方向的初步 焦點，在後續深入且多元的文獻探討後，基於同理心的重要性與研究缺 口，而確立本研究的目的與研究設計。

壹、為現象界的好奇獲致初步的解答

一、實務現場的觀察與疑惑

研究者在國小資優班正式任教的畢業生目前都長大並進入高中階段，

其中第一批學生有些已申請上大學，有些則是正在為大學指考而努力，

而我則是持續不定期留意他們的消息，傾聽他們的酸甜苦辣，當他們需 要我時，我隨時都在；當然，這些孩子們也陸續意識到人生這條道路有 很多修行的功課，必須靠自己去闖盪、克服與調適。擔任正式教職至今，

近七年的光陰，都能觀察到每一屆都會出些某些特質很相近的學生-他們 是容易受到老師們、或班上同儕歸類為是｢沒有同理心的孩子｣，例如:內 在能力差異較大且明顯數理傾向的偏才型學生、或是內在能力差異大但 視覺空間極優的偏才型學生、或喜愛自行動手解決問題且創造力表現突 出的學生。由於資優生中總有一部分像前述特質的學生容易讓外界有這 樣的印象存在，使得有些老師一提起資優班學生就容易與｢沒有同理心的 表現」畫上等號，並期待資優教育應以提升資優學生的同理心為優先而 非以優勢潛能獲得才能發展為宗旨。

研究者曾詢問前來分享上述類似看法的老師：｢難道所有資優生的行

為表現都讓您覺得沒有同理心嗎﹖有沒有例外的﹖」，才得到｢其實也有 少數資優生是富有同理心的｣的回應，再進一步詢問教師們哪些學生會讓 他們認為有同理心之名單，研究者依此鎖定這些會被稱讚有同理心行為 表現的學生進行觀察，發現這些會被認定為富含同理心的資優班學生，

大多都屬於全才型的資優生、或語文偏才型的資優生。若初步細究前述 類型資優生的共同點，也許是他們能在第一時間給與對方溫情喊話的口 頭安慰、或用言語主動表達關懷、或表示幫忙的意願，即使後續不見得 都能持續付諸行動協助對方徹底解決引發其負向情緒或困境遭遇的根本 原因。

研究者也曾探詢受外界認定｢沒有同理心」的資優學生並傾聽其心聲，

發現他們認為自己能夠同理對方遭受困境或苦難的心情，甚至進一步表 示就是因為能夠同理，所以才想立即從根本之道思考解決方法、展開行 動協助對方解決，可惜一但展現這樣的行為表現看在他人眼中卻不見得 認為他們是有同理心的。即使這些資優生畢業後，甚至進入高中，也會 遇到自認展現同理心表現卻遭受誤解的情況，但長大後的他們對此情況 已變得淡然處之，有些人回憶自己以前在小學階段被誤認為沒有同理心 會感到很生氣、或很傷心，但是久了似乎也習慣了，而有些人甚至是已 經遺忘過去在小學階段曾被其他老師告狀沒有同理心而當時的既氣憤又 難過跑來找我傾訴；現在的他們上了高中後因忙碌於繁重的學業、社團、

各式專題活動與競賽，漸漸也調適成他人對自己的誤解或不適當的評價 不見得都要一直放在心上讓自己受傷。不過，這七年下來每屆學生中那 些容易被外界認定沒有同理心的資優學生，他們共同的特色是面對需要 幫助的目標對象，往往容易將受到影響的情緒迅速調整，專注於冷靜分 析思考問題，並設想如何解決它，甚至連自己都不曾注意到自己本身的 變化。

對於易受誤解的資優學生，其行為究竟是否為同理心，研究者暫時 假定個體因同理心受到觸發而展現的行為表現是一種行動，也許此種行

行為展現；或許其展現形式會因個體主體性的差異而變得多元化，卻不 見得能從捕捉到的單一展現形式反推回去代表其背後同理心的有無。如 果同理心是個體固有的內在傾向或能力，那麼不禁試問：究竟有哪些因 素決定或影響著同理心行為展現的形式?所謂同理心的行為展現難道只 有單一形式的情感表達嗎？若同理心行為展現確實會受到個別差異之影 響，那麼我們對個體同理心反應所展現的人際行為樣貌，便不能只憑單 一面向論定了。

關於師生對同理心認定的落差，研究者假定可能的癥結點在於每個 人對「同理心」這個詞彙的詮釋不同，又或者針對同一事件或同一目標 對象，也許立場不同、或當下所關注的焦點不同，也會形成不同的認知 評價，故落差可能由此而生；除非雙方對於同理心概念的認定是有所共 識、或相近的。因此，也許可從理論或實徵研究來探討「目前大家對於 同理心的普遍性概念為何」。

綜合而論，不論是從「同理心行為展現的個別差異」、或從「師生對 同理心認定的落差」任一層面，探討目前在實務現場研究者所好奇的現 象，嘗試從中不斷反覆釐清，形成較清晰的研究焦點，皆必須從這兩種 層面的中共同基礎概念去釐清，那就是「何謂同理心」。

二、同理心的概念分岐且尚未獲致共識

研究者初步回顧國內外與同理心有關的文獻，發現無論是學術界或 實務界對同理心的概念尚未有一致性的共識，但已開始認同同理心是多 面向的概念，可惜在實徵研究方面仍未見相對同步進行的同理心多面向 研究。Davis(1996)也表示長期耕耘同理心主題的學者之間對於同理心的 本質一直有某些意見分歧的問題存在。而國內黃怡螢(2009)也從文獻回顧 上發現各個學者因理論基礎不同，對同理心的定義也未有一致的定論。

蘇貞夙(2009)也表示各家學者對同理心的解釋各不相同。此外，國外長期 以同理心為研究主題的 Batson(2011)，針對「同理心」(empathy)一詞的 在各領域現象中的使用情況，共歸納出八種不同的概念使用；若以 Batson

所歸納的八種概念對近年來國內同理心主題的研究一一進行比對檢驗，

會發現國內這些以同理心為主題的研究其所定義或描述的同理心概念分 散在 Batson 歸納的八種概念當中的五種概念，由此可見目前國內研究彼 此之間對同理心的構念，看法也是相當分歧的。

針對同理心概念發展至今仍嚴重分歧之現象，Davis（1996）進一步 點出其中存在且非常核心棘手的問題-那就是「同理心」（empathy）這個 術語長期以來經常用以表示兩種明顯不同構念的現象，分別是認知性的 角色扮演，以及對於他人情感上的回應，儘管這兩者本質大不同，但「同 理心」這個標記卻持續運用在這兩種構念上，這對於「同理心」在不同 的研究中溝通上有語義混淆的情形，影響力不容小覷；然而，Davis 卻也 同意若將同理心視為一種個體固有的能力，的確是一種兼顧認知與情感 成份的綜合性高階能力，故它提倡後續學者若欲以同理心有關主題進行 研究時，建議以「同理心多向度結構模式」進行檢視，並且避免以同理 心一詞描述各種不同面向的歷程與反應，而是以「同理心多向度結構模 式」中各面向的命名稱之，較為精準，以期未來各學者可針對彼此在同 理心議題上的研究結果，有共同的對話基礎。

「同理心」一詞的概念目前面臨認定分歧的狀況，因此，面對研究 者在實務現場上面師生之間對於同理心行為展現上層出不窮的認定落差，

也就不難理解此種現象發生的普遍性了。雖然由於「同理心」概念紛雜 以及語義上過度使用所造成的混亂使得教師所認定的｢富含同理心｣的資 優學生與容易被認定為｢沒有同理心｣的資優學生者兩群體之間背後所代 表的不見得真的是「同理心概念的全有、或全無」，誠如 Baron-Cohen 於 2011 年所言，｢同理心不完全是『全有』和『全無』的問題，它有其前 提條件，然後如鐘形曲線般的分佈在人口之中｣。然而，究竟哪些因素可 視為影響同理心行為展現多元樣貌的前提條件呢？

三、同理心反應個別差異所展現的多元樣貌仍有待探討

探討同理心觸發人際行為展現樣貌的實徵研究，仍付之闕如。回顧 過去同理心議題研究的歷史脈絡，最早可追溯自 Lipps 提出的”Einfü hlung”概念譯成英文並於 1909 年引進「同理心」（empathy）概念到英 美心理學界的 Edward B. Titchener（Davis, 1996：Wispé, 1986），漸漸引 發後續學者對同理心主題的探討，研究者回顧文獻至 2011 年為止，先排 除因應工作專業領域服務或領導所需的口語同理心表達技巧…等較限定 的同理心行動樣貌，僅篩選至少須有一般情境的同理心行為展現做為其 中一個變項的研究議題，結果發現此種類型實徵研究的數量很有限，獲 得四篇與同理心行為展現樣貌有關的研究，如下：

首先，Strayer(1980) 在自然情境中，針對 14 位「學前階段的幼童」

進行超過八週時間的觀察，以探討同理心行為出現的前提條件為主要目 的，其有關同理心行為方面的研究結果，僅顯示有 39%自然發生的情感 展現，可視為過去同理心文獻中所指「能感同身受與目標對象相符的對 應式情感」、或以「同理心出發的問題解決導向」之同理心反應；然而，

其他形式的同理心情感展現在 Strayer 當時的背景（1980 年以前）尚未 有針對不同內涵的同理心內在情感進行一系列較細緻區辨結果的研究累

其他形式的同理心情感展現在 Strayer 當時的背景（1980 年以前）尚未 有針對不同內涵的同理心內在情感進行一系列較細緻區辨結果的研究累