寫作教學之探討

本節將先闡述「寫作」與「寫作教學」之意涵並分析寫作教學面臨之困境，再探討 寫作歷程模式與寫作教學模式及相關之研究，並尋求本研究適用之教學模式。

一、「寫作」與「寫作教學」之意涵

何謂「寫作」？寫作，就是把個人腦海中的想法，以合理的邏輯，正確的文法和標 點符號，用筆寫出句子，組成段落，進而構成一篇完整的文章（張新仁，1992b），它 是一項複雜的心理過程（吳錦釵，1990）。王家珍（1999）認為寫作是「策略運用和思 考問題的歷程，是學生運用語言文字，反應客觀事實，表達思想情感的過程」；張清榮

（1997）則認為作文「是筆談，是心意的表達，是各種事件的紀錄，可以發表意見、記 錄成長，亦是一切學問的基礎」。謝金美（2008）將寫作分為廣義與狹義：廣義的寫作，

是指凡用工具書寫成段的文字均稱之；狹義的寫作，則是指書寫文學作品，包括散文、

詩歌、小說、戲劇等，以供人閱讀、欣賞的，也就是運用書面語言進行的文章寫作。

簡單的說，「寫作」就是把自己所見、所聞、所感，運用書面語言加以表達出來，

使其成為一篇可供自己或他人閱讀、欣賞的文章。換句話說，「寫作」是運用語言文字 來表達個人的思想、心意和情感，透過邏輯的思考，及各種策略的運用，構成一篇完整 的文章。

而「寫作教學」，就是教師根據作文教學目標，引導學童進行寫作的過程，訓練兒 童語文表達和邏輯的推理，讓兒童能夠在教師的作文題目引導下，寫出對事物的觀感（徐 守濤，2001）。杜淑貞（2001）則認為「寫作教學」是「以能力培養能力」的文字技術 工程。何三本（2002）認為「寫作教學」是一種綜合訓練，訓練學生將自己看到的、聽 到的、想到的、及親手做過的事，運用識字、寫字、用詞、造句、布局、謀篇，運用適 切的語言文字把它表達出來，它不僅是字、詞、句、段、篇和標點符號的綜合訓練，也 不僅是觀察、思維等智力活動的訓練，更是立場、觀點、感情和思想方法的綜合訓練。

二、寫作教學面臨的困境

聽、說、讀、寫是語文活動的四大領域。說和寫是人們把自己心中的思想感情表達 出來給人知道的兩種方式。說話是運用聲音的動態表達；而作文則是運用文字的靜態表 達。作文是學生把自己看到的、聽到的、想到的或手做的，用文字符號表達出來（何三 本，2002）。杜淑貞（2001）也指出：一旦兒童具備良好的語文發表能力，便可輔助其 他學科學習，以收推波助瀾之效果，因此，語文是一切學科之母。

然而，許多文獻（李麗霞，1990；張新仁，1992a；黃怡綺，2009；蔡雅泰，1995；

蔡榮昌，1979；羅秋昭，1998）顯示：作文是師生最感困擾與不願面對的難題。寫作教 學的困難一直存在於教師寫作教學的專業知能不足，學童缺乏寫作動機，導致教師和學 童都將寫作視為揮之不去的惡夢，使得寫作教學的困難一直存在至今，而未獲得解決。

學生國語文程度逐年低落，讓人憂心不已。根據天下雜誌針對全國中小校長的調查 顯示，七成以上的校長認為，九年一貫以後的學生，整體語文能力「愈來愈差」。年輕 世代語文能力的退化，不單是台灣的問題。網路與資訊的快速發展、視聽媒體的大量充 斥，改變了年輕世代閱讀、寫作、談話的溝通方式，是許多國家的語文教育必須面對的

本」，反而在九年一貫教改課程時數縮減、課程活動化、教材簡易化的趨勢下，體質更 形脆弱（林玉珮，2007）。

根據張新仁（1992a）調查台灣省各縣市國小教師作文教學現況得知，國小較普遍 的寫作教學為：教師公布作文題目，大致說明題意要旨，再作段落結構之安排、擬定大 綱，然後由學生自行寫作，同儕間少有討論。此種教學方法係屬 「成果導向」之寫作 教學，不僅缺乏寫作歷程的指導，也忽略了學生在寫作過程中的概念發展。

根據相關文獻（李麗霞，1990；陳江松，1994；陳雲珠，2004；陳燕玉，1999）顯 示，國小作文教學所面臨的困境分為以下幾個方面：

（一）教學方面：作文教學缺乏妥善有效可依循的教學方法，課程設計不明確，也沒有 可供參考的教學指引或手冊。一般教師對自我從事作文教學能力感到缺乏，同時教學現 場也缺乏寫作教學專長的教師。

（二）時間方面：作文課程時間安排有限，欠缺明確的教學時間。

（三）學生方面：學生害怕作文或缺乏寫作興趣、學生運用書寫工具的能力不足、學生 作文內容貧乏、作文形式不佳。

（四）家長方面：因作文課程不是考試科目，所以家長不重視，形成教學效果不彰。

事實上，近幾年寫作教學的關鍵問題，實屬「時數不夠」。九年一貫新課程實施以 前，國小國語文有十堂課，其中含有兩堂作文、一堂說話、一堂書法；如今，只剩下五 至六堂課。上課時數的縮減，對教師進行寫作教學的衝擊最大。尤其基測實施後不考作 文，作文在大多學校不受重視，只有勉強要求學生教出規定抽查篇數的文章，幾乎只有

「作」，而沒有「教」，使得學生從三年級開始寫作，一路寫到六年級，大多數的孩子寫 作程度還是無法提升。一直到 2004 年教育部力圖亡羊補牢，宣布 2007 年正式加考作文 後，作文教學才重現校園。然而，縱然因應基測，坊間的寫作補習班如雨後春筍般的紛 紛設立，但長久以來寫作教學存在的困境依然沒有解決，莊惠秀（2008）將其歸納如下：

教學目標不夠明確、教學時間未明定、教師寫作相關專業能力不足、欠缺有系統的寫作 材料、學生欠缺寫作興趣等。

大部分學生面對寫作常是「退避三舍」，抱持著「能免則免」、字數「能少則少」的 逃避心態。所以交出來的作品，有的隨意胡寫，有的詞不達意、不知所云，就算對自己

的文章不滿意，卻又不知從何改起。李得雄（1996）提出，學生對作文感到困難無比或 根本無話可說，可能有下列幾個原因：1.文字表達的能力不足，基本詞彙詞句的表達能 力不夠；2.缺乏生活經驗的累積，欠缺生活歷練、情意、感想；3.不懂得作文的技巧，

不曉得如何組合素材，適切表達。

綜合上述文獻可知，寫作教學之困境包括：缺乏有效之教學方法、教師對自我寫作 教學之能力感到不足、寫作教學時間的縮減與不明確、學生寫作能力與態度不佳、學生 生活經驗少，缺乏寫作材料等。因此，欲解決教師寫作教學與學生寫作之困境，應從研 擬一套可引起學生寫作動機與興趣之課程著手，同時，提供學生足夠的寫作刺激與材 料，訓練其詞句的表達能力，結合彈性與綜合課程，解決寫作教學時數不足之問題。

三、寫作歷程模式

寫作是極其複雜的心理歷程，陳鳳如（1997）指出：寫作統合思想的傳遞與情感的 表達，是較高層次的語文表現。張新仁（2004）指出台灣的寫作研究，早在 1960 至 1970 年代，是以寫作教學的專論為主，缺乏實驗性研究。自 1970 年代後期，以調查學童寫 作能力和教師寫作教學現況的研究為主。1980 至 1990 年代，有的學者開始進行教學實 驗，如看圖寫作、小組討論融入寫作、創造性寫作教學等；有的學者則從學童的文章作 品分析寫作能力、錯誤類型。1990 年代起是台灣地區寫作研究的重要分野，研究取向開 始受到國外寫作認知歷程的影響，偏向探討寫作歷程的個別差異和過程取向的寫作教學 成效，更有不少協助寫作過程的寫作策略訓練如雨後春筍般興起。

隨著心理學派典的興衰，寫作理論與實務的典範也歷經不少變化（張新仁，1994）。 Fitzgerald(1992)提出寫作歷程主要分三種：直線模式、認知歷程模式及社會互動模式。

（一）寫作階段模式

1990 年代以前，國、內外學者所提出的寫作模式，主要將寫作過程分成若干階段，

稱之為寫作階段模式。研究者綜合國、內外各學者（張新仁，1992b；張益芳，2009；

表2-1

國外線性模式寫作歷程之階段分析

階段別 代表學者 階段分析

二階段說 Elbow(1973) 1.勾繪心中意念(figure out your meaning)、

2.用文字表達意念(put it into language)

Rohman(1965) 1.寫作前(prewriting)、2.寫作中(writing)、3.改寫(rewriting) Applebee(1979) 1.寫作前(prewriting)、2.寫作(writing)、3.編修(editing) Britton(1978) 1.準備(preparation)、2.醞釀(incubation)、

3.明確陳述(articulation)

King(1978) 1.寫作前(prewriting)、2. 明確陳述(articulation)、

3.寫作後(postwriting)

Anderson(1985) 1.觀念產生(idea generation)、

2.實際寫作(actural composition)、3.改寫(rewriting) Larsen(1987) 1.寫作前(prewriting)、2.寫作中(writing)、

3.寫作後(postwriting) 三階段說

Lannon(1998) 1.計畫(planning)、2.起草(drafting)、3.修訂(revising) 四階段說 Legum &

Krashen(1972)

1.形成概念(conceptualizing)、2.計畫(planning)、

3.寫作(writing)、4.編修(editing)

Draper(1979) 1.寫作前(prewriting)、2.構思(formulating)、

3.起草為文(transcribing)、4.再構思(reformulating)、

5.編修(editing)

Bizzell(1986) 1.發明(invention)、2.安排 (arrangement)、3.文體(style)、

4.記憶(memory)、5.傳達(delivery) Raimes(1999) 1.開始(getting started)、

2.在草稿文件內找一個焦點 (finding a focus in a draft)、

3.開拓和組織想法 (developing and organizing ideas)、

4.修訂和編輯(revising and editing)、

5.編寫這份文件：格式和設計(preparing the document : format and design)

Reid(2000) 1.寫作前(before writing)、2.起草(drafting)、

3.修訂(revising)、4.同儕回饋(peer response)、

5.寫作者本身的修訂(writer revision) 五階段說

Spandel(2008) 1.寫作前(prewriting)、2.起草(drafting)、3.分享(sharing)、

4.修訂(revising)、5.編輯(editing) 資料來源：研究者自行整理

表2-2

國內線性模式寫作歷程之階段分析

階段別 代表學者 階段分析

四階段/步驟說 劉雨（1995） 準備、構思、草擬、改定

五階段/步驟說 蔡榮昌（1979） 審題、立意、運材、布局、修辭

林國樑（1988） 確定中心思想、運思、蒐集資料、擬定大綱、各自寫 作、審閱

六階段/步驟說

陳弘昌（1991） 審題、運思、取材、擬定大綱、各自寫作、審閱 王明通（1989） 審題、立意、構思、剪裁、布局、分段、措辭 七階段/步驟說

羅秋昭（2005） 審題、選擇體裁、立意、蒐集材料、整理材料、

語言表達、修改文章

蔡清波（1985） 認清題目、確立中心思想、決定文體、蒐集材料、

擬定大綱、依大綱寫作、修飾文句、詳加檢查

陳鑫（1986） 命題、審題、立意、取材、剪裁、布局、擬綱、下筆 張新仁（1992） 審題、立意、運思、剪裁、布局、擬大綱、下筆、審

閱 八階段/步驟說

黃尤君（1996） 文章的儲材、審題、立意、選材、布局、擬大綱、下 筆、審閱

資料來源：研究者自行整理

國外的「寫作前」或「準備」、「醞釀」及「觀念產生」階段，在國內被劃分為「審 題、立意、運思、選材、布局、擬大綱」等好幾個步驟，由此可知，國內學者對寫作前 的階段十分重視，將下筆前的工作劃分得非常細。國外的「寫作中」階段相當於國內的

「寫作」或「下筆」，而國外的「寫作後」或「編修」即國內學者所謂的「審閱」。

「寫作」或「下筆」，而國外的「寫作後」或「編修」即國內學者所謂的「審閱」。