第一章 緒論
第一節 研究動機
本研究旨在探究體驗式寫作教學融入班刊製作，對國小高年級學生寫作成效之影 響。本章共分為四節，第一節敘述本研究之研究動機；第二節提出本研究之目的與研究 問題；第三節為本研究重要的名詞釋義；第四節為本研究之研究範圍與限制。
第一節 研究動機
研究者一向對語文領域之教學很有興趣，也因為在寫作教學的現場中，發現教學上 的問題與困境，因此選擇「寫作教學」為研究之主題。茲就研究動機闡述如下：
一、「寫作」扮演的角色
語文是人類社會中獨一無二的重要工具，藉由語言的表達，人們得以相互溝通、傳 遞訊息，文明也因此而能傳承下去。語文能力好，學習其他任何一門科目，便容易獲致 成功。因此，語文是所有學科學習的主要工具。學童運用語文的技能愈熟練，獲得的經 驗愈豐富，學習的效果也愈顯著。教導學生如何恰當的運用聽、說、讀、寫的技巧來表 達，是當前語文教育的重要課題。在語文教學領域中，讀書、說話、寫字、作文四項目 標裡，作文屬最為複雜的心理運作過程，它不但統合了思想的傳遞與情感的表達，也是 較高層次的語文能力表現，更是在教學探討中不可忽視的一環（陳鳳如，1993）。Cooper 和 Odell(1997)提出：書寫語文能力是複雜的歷程；Myklebust(1965)認為：書寫語文是 人類最高層次的語文成就，必須基於其先前習得的聽、說、讀等語文能力發展而成的。
林鍾隆（2001）也曾提出作文教學是國語科教學的綜合表現，是國語科教學的成效呈現，
更是個人語言文字能力的最佳表達管道。因此，寫作能力是認字、說話、聆聽及閱讀能 力的結合。
寫作不只是文字的堆砌，更是一種對所見人事物有思有感，並以文字進行表達的原 創性活動、綜合性的能力，它具有敘述溝通、創造思考和辯證推理的重要性（陳諭蓁，
2005）。敘述溝通即在表達情意，言之有物，言之有序，使人明白欲傳達的意念；創造 思考就是在寫作從無到有的創造過程中，透過思考呈現產品的結構性、綜合性和統整 性，呈現其思考的邏輯與深度、創意與廣度；而辯證推理即是在寫作時將分析、批判、
演繹、歸納融入其中，陳述真理。
由此更可應證，寫作是一種結合聽、說、讀、寫之綜合統整能力，也是高層次思考 的展現。透過寫作可以達到創意思考、問題解決、探索語言之美、溝通表達等目的，是 一種生活化的學習方式，並且也是一種「帶得走的能力」。
二、各界對寫作能力的期待與重視
近年來，世界各國，尤其是已開發國家的學校教師，普遍皆認為培養學生寫作能力 為當務之急。以紐西蘭為例，紐西蘭教育部長史帝夫馬哈瑞投下龐大的教育經費，希望 提升小學生在文學、寫作和數學方面之學習成績。他們十分重視學生的寫作能力，要求 各小學教師要在這部分加強指導學生（王建宇，2007）。而美國政府致力於推動中小學 寫作能力，已見成效。美國教育部教育統計學家馬克西尼德說，寫作是重要的基本能力，
學生雖有進步，但教育界未來仍有很大的努力空間（王建宇，2008）。而在台灣，現今 實行的九年一貫課程之中，有關四、五、六年級語文領域的基本能力指標中，關於寫作 部分亦多達十項（教育部，2003）。
民國九十年正式實施九年一貫課程之後，國語科的授課節數減少，學童們也被鼓勵 以各種不同的形式呈現學習成果，而不再限定於以文字型態的紙筆測驗來判定學童的學 習成效。董三期（1997）認為語文教育已跳脫一般學科內容的學習方式，比以往更強調 學習方法與真實情境的塑造。因此在寫作教學的過程中，課程的設計與學習活動的引 導，將扮演能否引起學童寫作動機與興趣的重要角色。因此，本研究欲設計一有效寫作 教學方案，並探討其實際教學之過程，此即本研究之研究動機之一。
三、寫作實務問題的覺察
儘管「寫作」在語文教學中扮演了如此重要的角色，且各界對於孩子的寫作能力也 如此的重視，然而，寫作對許多孩子而言，卻是一種揮之不去的夢靨，提到寫作，總令 其退避三舍、心生畏懼。許多研究（孫晴峰，1988；張新仁，1992b；黃尤君，1996）
指出，現在學生的寫作能力並未提升，反而需要相當的改進。這其中包含許多寫作教學 的困難，包含學生基本能力與學習態度不佳、學生害怕作文、學生缺乏寫作興趣、教學 形式呆版化、缺乏可依循的教學方法等。而絕大多數的教師採用傳統講述法進行教學，
指導學生進行「命題式寫作」練習，亦即教師命題後，大多就讓學生自行面對寫作這件 複雜的任務，不再介入、協助，也難怪學生的寫作態度會如此的低落。
研究者執教六年多，一直是擔任級任教師的工作，深知寫作教學的重要。然而，在 批閱每學期固定要繳交的四篇作文及每週一篇週記時，就已耗費了不少時間及心力。孩 子寫出來的作文，真正能夠詞句達意、篇意都能夠抓到重點，讓老師改起來感覺滿輕鬆 的，真的不是很多。許多學生的作品，不知所云、分段不清、錯別字連篇，抓不到重點，
所以改作文實在是一件挺痛苦的事情。探究其原因，確實沒有一個有系統且能提升孩子 寫作興趣的教學方法。研究者使用一般老師常用的寫作教法，也是目前最普遍的教學方 式：由教師出題，解說題意，安排段落結構及大綱，隨即讓學生自行寫作。但許多學生 呈現的作品卻言之無物，造成批改的工作格外吃重，形成惡性循環。回顧以前的寫作課 其實只有作文，而無教學，充其量只是評量學童已有的寫作能力，這種結果導向的教學，
對學童的寫作能力幫助不大，卻使師生陷入無助與無奈的處境。對於寫作的教與學，研 究者與學生同感困難與挫折，不禁要問，我的寫作教學到底出了什麼問題？有沒有什麼 方法能提升學生寫作的興趣及表現呢？
大多數學生在面對寫作文時，常愁眉苦臉的，常望著題目發呆許久。寫不出作文除 了是他的詞彙及表達能力不夠之外，主要原因是因為沒有寫作材料、忽視了生活上的「刺 激」；造成視而不見、聽而不聞、無所感、無所知，成了一個不會感動、不會想像的個 體。這就是國小學生作文能力普遍低落的主因。
在研究者六年多的寫作教學經驗中，深切體會若學生缺乏良好的寫作態度，寫出的 文章往往就像一具沒有靈魂的軀體，只有一副空殼，而這樣的文章無法感動自己，更無
法感動別人。張清榮（1997）就強調，寫作時除了「我手寫我口」，亦須「我手寫我心」。
學生若能以文字寫出發自內心的情感與感受，而非無病呻吟，則所寫文章，意義自然深 刻，情感自然真實。可見，教師除了致力於提升學生的「寫作表現」，更應努力尋找可 以提升學生「寫作態度」之有效寫作教學方法。因此，本研究欲尋求一創新之寫作教學 法，可提升學生之「寫作態度」與「寫作表現」之成效，此即研究動機之二。
四、採用的寫作教學法
從Gagne’ (1985)的學習與記憶訊息處理模式中，可知環境是刺激兒童寫作的事物，
有效的情境布置能刺激學生寫作的靈感，透過五官的感受與體驗，從短期記憶與長期記 憶中，提取可用的語句，再有系統的執行控制與寫作，如此能產出較佳的文章。國內亦 有諸多學者（王萬清，1991b；蔡榮昌，1979；譚達士，1975）善用設計情境，讓兒童 觸景生情，再佐以聯想、推理、想像思考等策略產生文思。由此可見，情境的刺激、實 物的觀察，對寫作能力的增進扮演了重要的角色。
另有些學者(Englert, Raphael, Anderson & Steven, 1991; Raphael, Englert & Kirschner, 1986)亦發現：整合性的過程導向寫作教學融合了各種不同的教學活動設計、寫作策略 和過程性協助，這些交互作用下所產生的整體功效，遠勝於個別教學策略或過程性協助 的單獨使用。因此，研究者擬以Hayes和Flower(1980)的寫作模式為藍本，基於對寫作環 境重視的觀點，以體驗式活動的教學內容為鎖鑰，採行整合性「過程導向寫作教學」的 理念，編擬一套「體驗式寫作教學法」，設計多元的活動，藉由活動的體驗、情境的刺 激，引導學生嘗試尋回對寫作的興趣，誘發學生寫作的動機，助於先前經驗的回憶，促 進長期記憶中有關訊息的提取，並透過小組討論、同儕互動等有效的寫作教學策略，適 時將寫作有關知識介入計畫、轉譯、回顧之寫作歷程，以增進兒童的寫作表現。同時，
透過班刊製作的過程，提供作品發表及共享的平台，鼓勵學生將作品投稿於班刊，提升 其寫作的動機與興趣。因此，本研究之研究動機之三，即在運用「體驗式寫作教學法」
結合班刊製作之教學過程中，發現實施的困難處及思考其改進之方法，期望能為國小寫 作教學提供實務上的參考，以助於提升學生的寫作興趣，進而提升寫作表現。
研究者於教學現場發現問題，欲改善教學現況，而「行動研究」強調實務工作者從 行動中尋找問題、發現問題，更從行動中解決問題（蔡清田，2000）。
因此，由實務工作者在實際的工作情境中，根據自己在實務活動中所遭遇的實際問 題進行研究，從專家學者的研究中尋找解決的策略，研擬解決問題的途徑，透過實際行 動付諸實行，進而加以反省回饋與修正，以解決實際問題，才是最好的策略。故本研究 透過「行動研究」的方法進行研究，協助研究者從實務現場遭遇的問題中，不斷擬定計
因此，由實務工作者在實際的工作情境中，根據自己在實務活動中所遭遇的實際問 題進行研究，從專家學者的研究中尋找解決的策略，研擬解決問題的途徑，透過實際行 動付諸實行，進而加以反省回饋與修正，以解決實際問題，才是最好的策略。故本研究 透過「行動研究」的方法進行研究，協助研究者從實務現場遭遇的問題中，不斷擬定計