體驗式寫作融入班刊製作對國小高年級學生寫作成效之行動研究

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(1)國立台中教育大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：呂錘卿博士. 體驗式寫作融入班刊製作對國小高年級學生寫作成效之行動研究. 研究生：賴東佑撰中華民國100年6月.

(2) 謝. 辭. 回首兩年修業及撰寫論文的艱辛歷程，這段研究所的求學之路，雖然辛苦，但充實、溫馨且圓滿，點點滴滴都是我生命中永恆的回憶。本論文集合許多人的關懷與協助，方得以順利完成。特別感謝指導教授呂錘卿博士，在研究期間，從研究主題、研究方法、思路的條理及邏輯到撰寫的用字遣詞，都給予許多指正與導引，使我能逐步完成論文的撰寫，感謝恩師兩年來的提攜與指導。同時，感謝吳和堂教授、曾榮華教授於研究計畫及論文審查時的指導、匡正，提供精闢的見解與寶貴的建議，使得論文能夠更臻完善，教導之恩，謹記在心。感謝系上教授，在學習期間，傾囊相授，奠定我研究的基礎。也感謝碩士班同窗的好友－瑜茜、姵瑩、家微，及學校同事們的支持與鼓勵，讓我在遭受挫折之際，有繼續走下去的動力；更要感謝班上二十八個寶貝，因為有你們的幫忙，使本論文的完成更加順利。最後，感謝我親愛的家人們，爸爸、媽媽、哥哥和嫂嫂，在我進修及撰寫論文的階段，無條件的全心照顧豆豆，讓我無後顧之憂。感謝我最愛的老公豪，總是幫忙分擔家務，一直在旁給我信心、給我力量，因為有你的陪伴，我才有勇氣能堅持到底！謹將此文獻給陪我一路走來的家人、師長及朋友們。豆豆小寶貝，媽咪終於可以好好陪你了！. 賴東佑謹誌 100 年 6 月.

(3) 中文摘要本研究旨在探討國小高年級學生運用體驗式寫作教學融入班刊製作的教學過程及對寫作興趣、寫作表現之影響，並探究實施過程中遇到之困難與思考其解決之道。本研究採行動研究方法，以台中市一所國小之六年級學生為研究對象，從 2010 年 12 月至 2011 年 4 月，實施兩個循環的體驗式寫作課程，共十二個單元。本研究的研究工具為寫作態度量表及作文評定量表，另外藉由蒐集觀察與訪談之記錄、書面文件及省思札記等資料，進行資料的分析、描述。本研究之發現結果如下：一、寫作過程方面 1. 體驗式寫作之教學過程為「體驗前階段→體驗階段→觀察反思階段→歸納應用階段」，而針對體驗活動性質之不同，又可分為「純體驗式教學」和「參與式體驗教學」兩種。「純體驗式教學」和「參與式體驗教學」在體驗前階段活動的差別在於，「純體驗式教學」的體驗前階段，採「引起動機」的方式進行；「參與式體驗教學」的體驗前階段，則讓學生參與「準備階段」，共同為了體驗活動參與規劃、籌備的工作。 2. 透過學習單可幫助學生蒐集寫作素材。 3. 在寫作過程中，教師提供引導有助於學生的寫作成效。 4. 在活動過程分組時，讓學生自行分組效果較佳。二、寫作成效方面 1. 體驗活動及班刊製作有助於提升學生之寫作態度。 2. 體驗活動能提升學生之寫作表現。 3. 體驗活動促發學生多感官之學習，豐富其寫作內容。. 研究者乃根據上述之研究結果加以討論並提出建議，以做為教育應用及未來研究之參考。. 關鍵字：班刊製作. 寫作教學. 體驗活動. I.

(4) An Action Research of Experiential Writing Instruction on Producing Class Journal for Elementary High-grade Students on Writing Effects Abstract The purpose of this study was to investigate the teaching process and the effects of experiential writing instruction on producing class journal for elementary high-grade students on writing attitude and writing performance, to investigate the difficult in teaching process and think solutions. The research method was action research. The subjects were the sixth grade students selected from an elementary school in Taichung City. From December 2010 to April 2011, two circles of experiential writing instruction were carried, totaling 12 units. This study used “Writing Attitude Scale”, “Writing Ability Scale” and collected records of observation and interviews, documents and reflective journals for analysis and description of data. The main findings were: 1. Writing process (1)The process of experiential writing instruction was “Prior Experience Stage →Experience Stage → Reflective Observation Stage → Inductive Application Stage”. Because of the difference of experiential activities, the experiential writing instruction divided into “pure experiential instruction” and “participatory experiential instruction”. Their difference was in the prior experience stage. In “pure experiential instruction”, the method was causing motivation in prior experience stage; in “participatory experiential instruction”, students could participate in preparation phase. (2)Using worksheet could help students to collect writing material. (3)In the writing process, guidance provided by teachers could improve students’ writing effects. (4)In the teaching process, it was better to free group. 2. Writing effects (1)Experiential activities and production of class journal could improve students’ writing attitude. (2)Experiential activities could improve students’ writing performance. (3)Experiential activities impelled students to learn by multiple sensory, and enrich the writing content. The researcher discussed and made suggestions based upon the above research findings in order to be as the references for educational applications and future studies. Key words：experiential activities. production of class journal. II. writing instruction.

(5) 目. 第一章. 次. 緒論…………………………………………………………………1. 第一節研究動機…………………………………………………………1 第二節研究目的與問題…………………………………………………5 第三節名詞釋義…………………………………………………………6 第四節研究範圍與限制…………………………………………………7 第二章. 文獻探討…………………………………………………………….9. 第一節寫作教學之探討…………………………………………………9 第二節體驗式寫作之探討……………………………………………..23 第三節寫作評量之探討………………………………………………..34 第四節體驗式寫作教學之相關研究…………………………………..39 第三章. 研究設計與實施…………………………………………………...43. 第一節研究場域與研究對象…………………………………………..43 第二節研究參與者……………………………………………………..44 第三節研究步驟與流程………………………………………………..47 第四節研究工具………………………………………………..………50 第五節教學方案設計…………………………………………………..59 第六節資料處理與分析方式……………………………………….….64 第七節研究效度與研究倫理…………………………………………..66 第四章. 行動的歷程與分析………………………………………………...69. 第一節教學活動實施與分析…………………………………………..69 第二節寫作教學之成效………………………………………………..95. III.

(6) 第三節課程實施之困難與改進方法…………………………………..111 第五章. 結論與建議………………………………………………………...115. 第一節結論……………………………………………………………..115 第二節建議……………………………………………………………..119. 參考文獻……………………………………………………………………...123 一、中文部分……………………………………………………………123 二、英文部分……………………………………………………………129. 附錄………………………………………………………………………...…131 附錄一寫作態度量表（前測）………………………………….……..131 附錄二寫作態度量表（後測）…………………………………….…..133 附錄三作文評定量表……………………………………………...…..135 附錄四家長同意書……………………………………………….…....136 附錄五學生訪談大綱……………………………………………...…..137 附錄六省思札記記錄表…………………………………………...…..138 附錄七第一循環教案……………………………………………….....139 附錄八第二循環教案……………………………………………..…...149 附錄九觸覺對對碰…………………………………………………….156 附錄十恐怖箱嚇嚇叫………………………………………………….157 附錄十一小記者採訪學習單………………………………………….158 附錄十二小記者採訪回饋單………………………………………….159 附錄十三文字魔法師………………………………………………….160 附錄十四早餐調查表………………………………………………….161. IV.

(7) 附錄十五聽歌曲找譬喻……………………………………………...162 附錄十六校園巡禮………………………………………………….....163 附錄十七第二期班刊……………………………………………….....164 附錄十八第三期班刊……………………………………………….....172. V.

(8) 表. 次. 表2-1 國外線性模式寫作歷程之階段分析…………………………………..13 表2-2 國內線性模式寫作歷程之階段分析…………………………………..14 表2-3 結構性過程寫作教學修改階段討論指引……………………………..20 表3-1 寫作態度量表之項目分析……………………………………………..51 表3-2 寫作態度量表因素分析………………………………………………..52 表3-3 寫作態度量表因素分析結果…………………………………………..53 表3-4 寫作態度量表信度分析………………………………………………..53 表3-5 評分者間信度係數結果………………………………………………..54 表3-6 兒童作文寫作評定標準………………………………………………..56 表3-7 教學內容概要…………………………………………………………..63 表3-8 原始資料編號與符號意義說明………………………………………..65 表4-1 寫作態度量表之各「向度」與整體得分前、後測平均數比較………....96 表4-2 寫作態度量表前、後測成績總平均之t檢定……………………….…..97 表4-3 寫作態度量表前、後測成績各分向度平均之t檢定…………….….....97 表4-4 「認知」分向度各題項得分平均數…………………………………..…98 表4-5 「行為」分向度各題項得分平均數……………………………………100 表4-6 「情意」分向度各題項得分平均數…………………………………..101 表4-7 班刊製作對寫作態度之影響調查結果………………………………102 表4-8 作文評定量表之各「向度」與整體得分前、後測平均數比較……....103 表4-9 作文評定量表前、後測成績總平均之t檢定……………..……….....104 表4-10 作文評定量表前、後測成績各分向度平均之t檢定…………….......104. VI.

(9) 表4-11 作文評定量表之各「評分項目」得分前、後測平均數比較…..…....105 表4-12 第一循環活動喜愛度調查結果……………………………………..109 表4-13 第一循環活動喜愛度調查結果……………………………………..110. VII.

(10) 圖. 次. 圖2-1 認知取向寫作歷程模式………………………………………………..16 圖2-2 D. A. Kolb四階段體驗學習圈………………………………………….30 圖3-1 行動研究動態循環歷程………………………………………………..47 圖 3-2 研究實施步驟………………………………………………………….48 圖 5-1 純體驗式教學過程…………………………………………………...116 圖 5-2 參與式體驗教學過程……………...…………………………………116. VIII.

(11) 第一章緒論. 本研究旨在探究體驗式寫作教學融入班刊製作，對國小高年級學生寫作成效之影響。本章共分為四節，第一節敘述本研究之研究動機；第二節提出本研究之目的與研究問題；第三節為本研究重要的名詞釋義；第四節為本研究之研究範圍與限制。. 第一節研究動機. 研究者一向對語文領域之教學很有興趣，也因為在寫作教學的現場中，發現教學上的問題與困境，因此選擇「寫作教學」為研究之主題。茲就研究動機闡述如下：. 一、「寫作」扮演的角色語文是人類社會中獨一無二的重要工具，藉由語言的表達，人們得以相互溝通、傳遞訊息，文明也因此而能傳承下去。語文能力好，學習其他任何一門科目，便容易獲致成功。因此，語文是所有學科學習的主要工具。學童運用語文的技能愈熟練，獲得的經驗愈豐富，學習的效果也愈顯著。教導學生如何恰當的運用聽、說、讀、寫的技巧來表達，是當前語文教育的重要課題。在語文教學領域中，讀書、說話、寫字、作文四項目標裡，作文屬最為複雜的心理運作過程，它不但統合了思想的傳遞與情感的表達，也是較高層次的語文能力表現，更是在教學探討中不可忽視的一環（陳鳳如，1993）。Cooper 和 Odell(1997)提出：書寫語文能力是複雜的歷程；Myklebust(1965)認為：書寫語文是人類最高層次的語文成就，必須基於其先前習得的聽、說、讀等語文能力發展而成的。林鍾隆（2001）也曾提出作文教學是國語科教學的綜合表現，是國語科教學的成效呈現，. 1.

(12) 更是個人語言文字能力的最佳表達管道。因此，寫作能力是認字、說話、聆聽及閱讀能力的結合。寫作不只是文字的堆砌，更是一種對所見人事物有思有感，並以文字進行表達的原創性活動、綜合性的能力，它具有敘述溝通、創造思考和辯證推理的重要性（陳諭蓁， 2005）。敘述溝通即在表達情意，言之有物，言之有序，使人明白欲傳達的意念；創造思考就是在寫作從無到有的創造過程中，透過思考呈現產品的結構性、綜合性和統整性，呈現其思考的邏輯與深度、創意與廣度；而辯證推理即是在寫作時將分析、批判、演繹、歸納融入其中，陳述真理。由此更可應證，寫作是一種結合聽、說、讀、寫之綜合統整能力，也是高層次思考的展現。透過寫作可以達到創意思考、問題解決、探索語言之美、溝通表達等目的，是一種生活化的學習方式，並且也是一種「帶得走的能力」。. 二、各界對寫作能力的期待與重視近年來，世界各國，尤其是已開發國家的學校教師，普遍皆認為培養學生寫作能力為當務之急。以紐西蘭為例，紐西蘭教育部長史帝夫馬哈瑞投下龐大的教育經費，希望提升小學生在文學、寫作和數學方面之學習成績。他們十分重視學生的寫作能力，要求各小學教師要在這部分加強指導學生（王建宇，2007）。而美國政府致力於推動中小學寫作能力，已見成效。美國教育部教育統計學家馬克西尼德說，寫作是重要的基本能力，學生雖有進步，但教育界未來仍有很大的努力空間（王建宇，2008）。而在台灣，現今實行的九年一貫課程之中，有關四、五、六年級語文領域的基本能力指標中，關於寫作部分亦多達十項（教育部，2003）。民國九十年正式實施九年一貫課程之後，國語科的授課節數減少，學童們也被鼓勵以各種不同的形式呈現學習成果，而不再限定於以文字型態的紙筆測驗來判定學童的學習成效。董三期（1997）認為語文教育已跳脫一般學科內容的學習方式，比以往更強調學習方法與真實情境的塑造。因此在寫作教學的過程中，課程的設計與學習活動的引導，將扮演能否引起學童寫作動機與興趣的重要角色。因此，本研究欲設計一有效寫作教學方案，並探討其實際教學之過程，此即本研究之研究動機之一。. 2.

(13) 三、寫作實務問題的覺察儘管「寫作」在語文教學中扮演了如此重要的角色，且各界對於孩子的寫作能力也如此的重視，然而，寫作對許多孩子而言，卻是一種揮之不去的夢靨，提到寫作，總令其退避三舍、心生畏懼。許多研究（孫晴峰，1988；張新仁，1992b；黃尤君，1996）指出，現在學生的寫作能力並未提升，反而需要相當的改進。這其中包含許多寫作教學的困難，包含學生基本能力與學習態度不佳、學生害怕作文、學生缺乏寫作興趣、教學形式呆版化、缺乏可依循的教學方法等。而絕大多數的教師採用傳統講述法進行教學，指導學生進行「命題式寫作」練習，亦即教師命題後，大多就讓學生自行面對寫作這件複雜的任務，不再介入、協助，也難怪學生的寫作態度會如此的低落。研究者執教六年多，一直是擔任級任教師的工作，深知寫作教學的重要。然而，在批閱每學期固定要繳交的四篇作文及每週一篇週記時，就已耗費了不少時間及心力。孩子寫出來的作文，真正能夠詞句達意、篇意都能夠抓到重點，讓老師改起來感覺滿輕鬆的，真的不是很多。許多學生的作品，不知所云、分段不清、錯別字連篇，抓不到重點，所以改作文實在是一件挺痛苦的事情。探究其原因，確實沒有一個有系統且能提升孩子寫作興趣的教學方法。研究者使用一般老師常用的寫作教法，也是目前最普遍的教學方式：由教師出題，解說題意，安排段落結構及大綱，隨即讓學生自行寫作。但許多學生呈現的作品卻言之無物，造成批改的工作格外吃重，形成惡性循環。回顧以前的寫作課其實只有作文，而無教學，充其量只是評量學童已有的寫作能力，這種結果導向的教學，對學童的寫作能力幫助不大，卻使師生陷入無助與無奈的處境。對於寫作的教與學，研究者與學生同感困難與挫折，不禁要問，我的寫作教學到底出了什麼問題？有沒有什麼方法能提升學生寫作的興趣及表現呢？大多數學生在面對寫作文時，常愁眉苦臉的，常望著題目發呆許久。寫不出作文除了是他的詞彙及表達能力不夠之外，主要原因是因為沒有寫作材料、忽視了生活上的「刺激」；造成視而不見、聽而不聞、無所感、無所知，成了一個不會感動、不會想像的個體。這就是國小學生作文能力普遍低落的主因。在研究者六年多的寫作教學經驗中，深切體會若學生缺乏良好的寫作態度，寫出的文章往往就像一具沒有靈魂的軀體，只有一副空殼，而這樣的文章無法感動自己，更無. 3.

(14) 法感動別人。張清榮（1997）就強調，寫作時除了「我手寫我口」，亦須「我手寫我心」。學生若能以文字寫出發自內心的情感與感受，而非無病呻吟，則所寫文章，意義自然深刻，情感自然真實。可見，教師除了致力於提升學生的「寫作表現」，更應努力尋找可以提升學生「寫作態度」之有效寫作教學方法。因此，本研究欲尋求一創新之寫作教學法，可提升學生之「寫作態度」與「寫作表現」之成效，此即研究動機之二。. 四、採用的寫作教學法從Gagne’ (1985)的學習與記憶訊息處理模式中，可知環境是刺激兒童寫作的事物，有效的情境布置能刺激學生寫作的靈感，透過五官的感受與體驗，從短期記憶與長期記憶中，提取可用的語句，再有系統的執行控制與寫作，如此能產出較佳的文章。國內亦有諸多學者（王萬清，1991b；蔡榮昌，1979；譚達士，1975）善用設計情境，讓兒童觸景生情，再佐以聯想、推理、想像思考等策略產生文思。由此可見，情境的刺激、實物的觀察，對寫作能力的增進扮演了重要的角色。另有些學者(Englert, Raphael, Anderson & Steven, 1991; Raphael, Englert & Kirschner, 1986)亦發現：整合性的過程導向寫作教學融合了各種不同的教學活動設計、寫作策略和過程性協助，這些交互作用下所產生的整體功效，遠勝於個別教學策略或過程性協助的單獨使用。因此，研究者擬以Hayes和Flower(1980)的寫作模式為藍本，基於對寫作環境重視的觀點，以體驗式活動的教學內容為鎖鑰，採行整合性「過程導向寫作教學」的理念，編擬一套「體驗式寫作教學法」，設計多元的活動，藉由活動的體驗、情境的刺激，引導學生嘗試尋回對寫作的興趣，誘發學生寫作的動機，助於先前經驗的回憶，促進長期記憶中有關訊息的提取，並透過小組討論、同儕互動等有效的寫作教學策略，適時將寫作有關知識介入計畫、轉譯、回顧之寫作歷程，以增進兒童的寫作表現。同時，透過班刊製作的過程，提供作品發表及共享的平台，鼓勵學生將作品投稿於班刊，提升其寫作的動機與興趣。因此，本研究之研究動機之三，即在運用「體驗式寫作教學法」結合班刊製作之教學過程中，發現實施的困難處及思考其改進之方法，期望能為國小寫作教學提供實務上的參考，以助於提升學生的寫作興趣，進而提升寫作表現。. 伍、採用行動研究的理由. 4.

(15) 研究者於教學現場發現問題，欲改善教學現況，而「行動研究」強調實務工作者從行動中尋找問題、發現問題，更從行動中解決問題（蔡清田，2000）。因此，由實務工作者在實際的工作情境中，根據自己在實務活動中所遭遇的實際問題進行研究，從專家學者的研究中尋找解決的策略，研擬解決問題的途徑，透過實際行動付諸實行，進而加以反省回饋與修正，以解決實際問題，才是最好的策略。故本研究透過「行動研究」的方法進行研究，協助研究者從實務現場遭遇的問題中，不斷擬定計畫、執行、觀察、反省、調整，讓研究者在這個過程中能提升寫作教學的專業，進而把寫作教學的經驗分享給其他教師做為寫作教學的參考。. 第二節研究目的與研究問題. 綜合上一節之研究背景與動機，產生以下之研究目的與研究問題。. 一、研究目的基於上述之研究動機，本研究之研究目的如下：（一）探討國小高年級學生運用體驗式寫作融入班刊製作之教學過程。（二）探討國小高年級學生運用體驗式寫作融入班刊製作之寫作成效。（三）探討體驗式寫作融入班刊製作於國小高年級寫作教學之困難與改進方法。. 二、研究問題根據上述之研究動機與目的，本研究提出下列三個研究問題：（一）國小高年級學生運用體驗式寫作融入班刊製作之教學過程為何？（二）國小高年級學生運用體驗式寫作融入班刊製作之寫作成效為何？（三）體驗式寫作融入班刊製作於國小高年級寫作教學之困難何在以及改進方法為何？. 5.

(16) 第三節名詞釋義. 本研究旨在探討運用體驗式寫作教學融入班刊製作對國小高年級學生寫作興趣及寫作表現之影響，以下將界定與本研究有關之重要名詞：. 一、體驗式寫作教學本研究之「體驗式寫作教學」是研究者依據目前的教育理論與趨勢，配合九年一貫課程國語文中寫作能力的分段能力指標，並參考國內外有關文獻所設計出來的，欲探討此寫作教學模式對國小高年級學生「寫作態度」以及「寫作表現」之影響。以體驗式活動為教學內容，藉由活動的體驗、情境的刺激，誘發學生寫作的動機，並透過小組討論、同儕互動等有效的寫作教學策略，以增進兒童的寫作表現。. 二、班刊製作「班刊」即班級的刊物，是指由班級學生在教師的指導下，共同編製一份屬於自己班級的刊物。本研究所指「班刊製作」即學生編製班刊的過程。藉由班刊製作的過程，讓學生參與刊物製作的歷程，提供作品發表及共享的平台，鼓勵學生將作品投稿於班刊，提升其寫作的動機與興趣。. 三、國小高年級學生「國小高年級學生」指的是就讀國民小學五、六年級之學生，本研究之「國小高年級學生」係指研究者任教之台中市綠蔭國小（化名）六年級學生，共28人。. 6.

(17) 第四節研究範圍與限制. 本節在說明本研究之研究範圍與研究限制。關於本研究之研究範圍，以研究對象、研究時程與實施時間與研究內容三部分加以探討。研究限制則從研究者本身、研究對象、教學時間與教學項目四個部分加以探討. 一、研究範圍（一）研究對象本研究的研究對象為研究者任教之班級學生－台中市綠蔭國小（化名）六年級學生，男生13人、女生15人，共28人。. （二）研究時程與實施時間本研究的時程從2010年12月至2011年4月，分兩個循環進行，第一個循環於六年級上學期實施（2010年12月至2011年1月），第二個循環於六年級下學期實施（2011年3月至2011年4月）。課程實施時間基本上規劃於星期五下午完整的兩節或三節課，但會因各項體驗活動之需求作適宜之調度。. （三）研究內容本研究主題為語文教學之範疇，從語文領域之聽、說、讀、寫中選定寫作項目為研究之內容，並進一步聚焦於探究體驗式寫作教學融入班刊製作對學生寫作成效之影響。即在實施體驗式寫作教學的過程中，蒐集學生之寫作作品，編製為班刊，並分析學生寫作態度之改變及作品進步之情形。. 7.

(18) 二、研究限制（一）研究者之限制本研究採質性研究的原則，從事資料的蒐集與分析。因此，研究者本身即為研究工具，研究者個人主觀的興趣、情緒和價值觀，無可避免的會影響研究歷程中對學生作品的評斷。為求研究客觀性，雖利用各種不同方法蒐集不同來源和型態之資料，以減低研究者的偏見，但研究者主觀意識仍難以完全避免。. （二）研究對象之限制本研究係以台中市綠蔭國小六年級之一個班級為研究對象，因此，在研究結果的推論上不適合推論至其他地區或其他年級之學生。. （三）教學時間之限制本研究之教學時間，僅以兩個學期各六個單元的體驗活動教學為主，研究報告的撰寫亦以兩學期的研究結果推論，無法做長期的研究觀察，因此，不宜做過度之推論。. （四）教學項目之限制本研究主要在運用體驗式教學來增進學生寫作成效，因此，教學項目僅限於寫作教學，無法推論至其他語文教學之項目或其他科目。. 8.

(19) 第二章文獻探討. 本章依據研究目的與研究問題，進行相關資料的蒐集、分析，歸結相關理論與文獻，作為本研究之架構即課程設計理論基礎依據。本章內容先探討寫作教學理論的內涵及體驗式學習與體驗式寫作之意涵與理論基礎，接著探究寫作評量之相關研究，最後分析體驗式寫作教學與學生寫作成效之相關研究，以確定本研究之目的與研究焦點。. 第一節寫作教學之探討. 本節將先闡述「寫作」與「寫作教學」之意涵並分析寫作教學面臨之困境，再探討寫作歷程模式與寫作教學模式及相關之研究，並尋求本研究適用之教學模式。. 一、「寫作」與「寫作教學」之意涵何謂「寫作」？寫作，就是把個人腦海中的想法，以合理的邏輯，正確的文法和標點符號，用筆寫出句子，組成段落，進而構成一篇完整的文章（張新仁，1992b），它是一項複雜的心理過程（吳錦釵，1990）。王家珍（1999）認為寫作是「策略運用和思考問題的歷程，是學生運用語言文字，反應客觀事實，表達思想情感的過程」；張清榮（1997）則認為作文「是筆談，是心意的表達，是各種事件的紀錄，可以發表意見、記錄成長，亦是一切學問的基礎」。謝金美（2008）將寫作分為廣義與狹義：廣義的寫作，是指凡用工具書寫成段的文字均稱之；狹義的寫作，則是指書寫文學作品，包括散文、詩歌、小說、戲劇等，以供人閱讀、欣賞的，也就是運用書面語言進行的文章寫作。. 9.

(20) 簡單的說，「寫作」就是把自己所見、所聞、所感，運用書面語言加以表達出來，使其成為一篇可供自己或他人閱讀、欣賞的文章。換句話說，「寫作」是運用語言文字來表達個人的思想、心意和情感，透過邏輯的思考，及各種策略的運用，構成一篇完整的文章。. 而「寫作教學」，就是教師根據作文教學目標，引導學童進行寫作的過程，訓練兒童語文表達和邏輯的推理，讓兒童能夠在教師的作文題目引導下，寫出對事物的觀感（徐守濤，2001）。杜淑貞（2001）則認為「寫作教學」是「以能力培養能力」的文字技術工程。何三本（2002）認為「寫作教學」是一種綜合訓練，訓練學生將自己看到的、聽到的、想到的、及親手做過的事，運用識字、寫字、用詞、造句、布局、謀篇，運用適切的語言文字把它表達出來，它不僅是字、詞、句、段、篇和標點符號的綜合訓練，也不僅是觀察、思維等智力活動的訓練，更是立場、觀點、感情和思想方法的綜合訓練。. 二、寫作教學面臨的困境聽、說、讀、寫是語文活動的四大領域。說和寫是人們把自己心中的思想感情表達出來給人知道的兩種方式。說話是運用聲音的動態表達；而作文則是運用文字的靜態表達。作文是學生把自己看到的、聽到的、想到的或手做的，用文字符號表達出來（何三本，2002）。杜淑貞（2001）也指出：一旦兒童具備良好的語文發表能力，便可輔助其他學科學習，以收推波助瀾之效果，因此，語文是一切學科之母。然而，許多文獻（李麗霞，1990；張新仁，1992a；黃怡綺，2009；蔡雅泰，1995；蔡榮昌，1979；羅秋昭，1998）顯示：作文是師生最感困擾與不願面對的難題。寫作教學的困難一直存在於教師寫作教學的專業知能不足，學童缺乏寫作動機，導致教師和學童都將寫作視為揮之不去的惡夢，使得寫作教學的困難一直存在至今，而未獲得解決。學生國語文程度逐年低落，讓人憂心不已。根據天下雜誌針對全國中小校長的調查顯示，七成以上的校長認為，九年一貫以後的學生，整體語文能力「愈來愈差」。年輕世代語文能力的退化，不單是台灣的問題。網路與資訊的快速發展、視聽媒體的大量充斥，改變了年輕世代閱讀、寫作、談話的溝通方式，是許多國家的語文教育必須面對的衝擊與挑戰。不同的是，面對外部危機四伏的挑戰，台灣的基礎教育不但沒有強化「固. 10.

(21) 本」，反而在九年一貫教改課程時數縮減、課程活動化、教材簡易化的趨勢下，體質更形脆弱（林玉珮，2007）。根據張新仁（1992a）調查台灣省各縣市國小教師作文教學現況得知，國小較普遍的寫作教學為：教師公布作文題目，大致說明題意要旨，再作段落結構之安排、擬定大綱，然後由學生自行寫作，同儕間少有討論。此種教學方法係屬「成果導向」之寫作教學，不僅缺乏寫作歷程的指導，也忽略了學生在寫作過程中的概念發展。根據相關文獻（李麗霞，1990；陳江松，1994；陳雲珠，2004；陳燕玉，1999）顯示，國小作文教學所面臨的困境分為以下幾個方面：（一）教學方面：作文教學缺乏妥善有效可依循的教學方法，課程設計不明確，也沒有可供參考的教學指引或手冊。一般教師對自我從事作文教學能力感到缺乏，同時教學現場也缺乏寫作教學專長的教師。（二）時間方面：作文課程時間安排有限，欠缺明確的教學時間。（三）學生方面：學生害怕作文或缺乏寫作興趣、學生運用書寫工具的能力不足、學生作文內容貧乏、作文形式不佳。（四）家長方面：因作文課程不是考試科目，所以家長不重視，形成教學效果不彰。. 事實上，近幾年寫作教學的關鍵問題，實屬「時數不夠」。九年一貫新課程實施以前，國小國語文有十堂課，其中含有兩堂作文、一堂說話、一堂書法；如今，只剩下五至六堂課。上課時數的縮減，對教師進行寫作教學的衝擊最大。尤其基測實施後不考作文，作文在大多學校不受重視，只有勉強要求學生教出規定抽查篇數的文章，幾乎只有「作」，而沒有「教」，使得學生從三年級開始寫作，一路寫到六年級，大多數的孩子寫作程度還是無法提升。一直到 2004 年教育部力圖亡羊補牢，宣布 2007 年正式加考作文後，作文教學才重現校園。然而，縱然因應基測，坊間的寫作補習班如雨後春筍般的紛紛設立，但長久以來寫作教學存在的困境依然沒有解決，莊惠秀（2008）將其歸納如下：教學目標不夠明確、教學時間未明定、教師寫作相關專業能力不足、欠缺有系統的寫作材料、學生欠缺寫作興趣等。大部分學生面對寫作常是「退避三舍」，抱持著「能免則免」、字數「能少則少」的逃避心態。所以交出來的作品，有的隨意胡寫，有的詞不達意、不知所云，就算對自己. 11.

(22) 的文章不滿意，卻又不知從何改起。李得雄（1996）提出，學生對作文感到困難無比或根本無話可說，可能有下列幾個原因：1.文字表達的能力不足，基本詞彙詞句的表達能力不夠；2.缺乏生活經驗的累積，欠缺生活歷練、情意、感想；3.不懂得作文的技巧，不曉得如何組合素材，適切表達。. 綜合上述文獻可知，寫作教學之困境包括：缺乏有效之教學方法、教師對自我寫作教學之能力感到不足、寫作教學時間的縮減與不明確、學生寫作能力與態度不佳、學生生活經驗少，缺乏寫作材料等。因此，欲解決教師寫作教學與學生寫作之困境，應從研擬一套可引起學生寫作動機與興趣之課程著手，同時，提供學生足夠的寫作刺激與材料，訓練其詞句的表達能力，結合彈性與綜合課程，解決寫作教學時數不足之問題。. 三、寫作歷程模式寫作是極其複雜的心理歷程，陳鳳如（1997）指出：寫作統合思想的傳遞與情感的表達，是較高層次的語文表現。張新仁（2004）指出台灣的寫作研究，早在 1960 至 1970 年代，是以寫作教學的專論為主，缺乏實驗性研究。自 1970 年代後期，以調查學童寫作能力和教師寫作教學現況的研究為主。1980 至 1990 年代，有的學者開始進行教學實驗，如看圖寫作、小組討論融入寫作、創造性寫作教學等；有的學者則從學童的文章作品分析寫作能力、錯誤類型。1990 年代起是台灣地區寫作研究的重要分野，研究取向開始受到國外寫作認知歷程的影響，偏向探討寫作歷程的個別差異和過程取向的寫作教學成效，更有不少協助寫作過程的寫作策略訓練如雨後春筍般興起。. 隨著心理學派典的興衰，寫作理論與實務的典範也歷經不少變化（張新仁，1994）。 Fitzgerald(1992)提出寫作歷程主要分三種：直線模式、認知歷程模式及社會互動模式。. （一）寫作階段模式 1990 年代以前，國、內外學者所提出的寫作模式，主要將寫作過程分成若干階段，稱之為寫作階段模式。研究者綜合國、內外各學者（張新仁，1992b；張益芳，2009；黃怡綺，2009；許宜文，2007）之分法，整理如下：. 12.

(23) 表2-1 國外線性模式寫作歷程之階段分析階段別代表學者階段分析 Elbow(1973) 二階段說 1.勾繪心中意念(figure out your meaning)、 2.用文字表達意念(put it into language) Rohman(1965) 1.寫作前(prewriting)、2.寫作中(writing)、3.改寫(rewriting) 三階段說 Applebee(1979) 1.寫作前(prewriting)、2.寫作(writing)、3.編修(editing) Britton(1978) 1.準備(preparation)、2.醞釀(incubation)、 3.明確陳述(articulation) King(1978) 1.寫作前(prewriting)、2. 明確陳述(articulation)、 3.寫作後(postwriting) Anderson(1985) 1.觀念產生(idea generation)、 2.實際寫作(actural composition)、3.改寫(rewriting) Larsen(1987) 1.寫作前(prewriting)、2.寫作中(writing)、 3.寫作後(postwriting) Lannon(1998) 1.計畫(planning)、2.起草(drafting)、3.修訂(revising) Legum & 四階段說 1.形成概念(conceptualizing)、2.計畫(planning)、 Krashen(1972) 3.寫作(writing)、4.編修(editing) Draper(1979) 五階段說 1.寫作前(prewriting)、2.構思(formulating)、 3.起草為文(transcribing)、4.再構思(reformulating)、 5.編修(editing) Bizzell(1986) 1.發明(invention)、2.安排 (arrangement)、3.文體(style)、 4.記憶(memory)、5.傳達(delivery) Raimes(1999) 1.開始(getting started)、 2.在草稿文件內找一個焦點 (finding a focus in a draft)、 3.開拓和組織想法 (developing and organizing ideas)、 4.修訂和編輯(revising and editing)、 5.編寫這份文件：格式和設計(preparing the document : format and design) Reid(2000) 1.寫作前(before writing)、2.起草(drafting)、 3.修訂(revising)、4.同儕回饋(peer response)、 5.寫作者本身的修訂(writer revision) Spandel(2008) 1.寫作前(prewriting)、2.起草(drafting)、3.分享(sharing)、 4.修訂(revising)、5.編輯(editing) 資料來源：研究者自行整理. 13.

(24) 表2-2 國內線性模式寫作歷程之階段分析階段別代表學者. 階段分析. 四階段/步驟說. 劉雨（1995）. 準備、構思、草擬、改定. 五階段/步驟說. 蔡榮昌（1979）審題、立意、運材、布局、修辭. 六階段/步驟說. 林國樑（1988）確定中心思想、運思、蒐集資料、擬定大綱、各自寫作、審閱陳弘昌（1991）審題、運思、取材、擬定大綱、各自寫作、審閱. 七階段/步驟說. 王明通（1989）審題、立意、構思、剪裁、布局、分段、措辭羅秋昭（2005）審題、選擇體裁、立意、蒐集材料、整理材料、語言表達、修改文章. 八階段/步驟說. 蔡清波（1985）認清題目、確立中心思想、決定文體、蒐集材料、擬定大綱、依大綱寫作、修飾文句、詳加檢查陳鑫（1986）. 命題、審題、立意、取材、剪裁、布局、擬綱、下筆. 張新仁（1992）審題、立意、運思、剪裁、布局、擬大綱、下筆、審閱黃尤君（1996）文章的儲材、審題、立意、選材、布局、擬大綱、下筆、審閱資料來源：研究者自行整理. 國外的「寫作前」或「準備」、「醞釀」及「觀念產生」階段，在國內被劃分為「審題、立意、運思、選材、布局、擬大綱」等好幾個步驟，由此可知，國內學者對寫作前的階段十分重視，將下筆前的工作劃分得非常細。國外的「寫作中」階段相當於國內的「寫作」或「下筆」，而國外的「寫作後」或「編修」即國內學者所謂的「審閱」。國外學者Reid(2000)和Spandel(2008)分別提到同儕回饋與分享是寫作歷程中重要的一環，他們認為透過同儕回饋與分享有助於寫作表現，由此可見，寫作歷程已從個人內在的歷程轉而擴及與同儕互相討論與回饋，然而，國內學者並沒有人提出此種觀點。值得一提的是，Raimes(1999)雖然也是將寫作過程依階段來劃分，但是他自己也特別強調. 14.

(25) 寫作歷程不是線性的過程，它是非線性和發現的過程（引自黃怡綺，2009）。 1980 年代西方認知心理學家認為階段模式對寫作各階段的描述偏重外在的「寫作活動」，而忽略寫作時的內在認知歷程，且大多將整個寫作過程視為直線循序進行，稱之為「直線模式」(linear model)。他們認為在實際寫作過程中，各個階段的寫作行為實際上是交替穿梭進行的，稱之為「循環模式」(the recursive model)(Flower & Hayes, 1981)。. （二）認知歷程模式 1980年代起，國外認知心理學家開始從認知的觀點，探討寫作的心理歷程。最常用的研究方法是要求受試者在寫作時進行「有聲思考」(thinking aloud)，然後根據記錄下的內容，分析出寫作歷程的一般面貌，其中以Flower & Hayes (1981)的模式最常為人引用。據此模式，寫作歷程包含三個層面，即寫作環境(the task environment)、作者的長期記憶(the writer's long-term memory)及寫作歷程(the writing process)（如圖2-1）。以下分三個層面的內涵來說明。 1.寫作環境：係指會影響寫作表現的所有外在情境，包括：寫作任務如主題的描述、讀者的意向、刺激線索等，以及到目前為止已完成的文章。 2.作者的長期記憶：係指寫作者儲存在長期記憶中有關文章內容、寫作對象和寫作計畫的知識。其中，寫作者所擁有的字詞、文法、標點符號和寫作文體等知識亦儲存於此。 3.寫作歷程：根據 Flower 和 Hayes 的分析，寫作歷程包含了「計畫」(planning)、「轉譯」(transcribing )和「回顧」(reviewing)三個主要階段，而這三個階段都在個體的「監控」(monitoring)之下進行。所有歷程皆依寫作者的需要而隨時交錯、穿梭進行。（1）計畫：此歷程旨在「設定目標」、「產生想法」和「組織想法」。「目標設定」(goal setting)係根據寫作的目的和文章的對象，設定撰寫的方向和筆調，以引導寫作計畫的執行，而「產生想法」(idea generation)和「組織想法」(idea organization)係指內容構思和文章布局。計畫可能發生於寫作之前，也可能持續發生於寫作過程中，甚至也可能在草稿完成之後。作者寫作計畫的行動，有時可能是在紙上列出重點，或寫下一些字句，有時則見狀於停頓、思考等行為。（2）轉譯：在這歷程中，寫作者下筆為文，也是俗稱的「起草」。此歷程是整. 15.

(26) 個寫作歷程中最佔個人工作記憶能量的歷程。寫作者在將心中計畫轉譯成正式的文章時需要同時考慮許多事項，例如擬定的目標、計劃以及用字遣詞、文法規則和文章結構等等，另一方面，也會一邊閱讀已經完成的部分，一邊進行修改的工作，直到整個寫作活動在作者的認知監控下完成任務為止。（3）回顧：該歷程在整個作文的過程之中扮演著極重要的角色，目的在隨時「檢查」(evaluate)寫出的內容，並且「修改」(revise)不滿意的地方。. 文章已完成的部分. 修辭上的問題：題目、讀者、刺激線索. 寫. 作. 過. 程. 計畫作者的長期記憶：有關主題、讀者和寫作計畫的知識. 組織想法. 產生想法. 回顧轉譯. 設定目標. 監. 檢查修改. 控. 圖 2-1 認知取向寫作歷程模式資料來源：張新仁（1992b）。寫作教學研究：認知心理學取向（頁 7）。高雄市：復文。. 至於監控，它在整個寫作歷程中會不斷檢視計畫、轉譯、回顧此三個過程。作者本身對寫作策略的選取、執行，以及對作品不當之處的辨認與修改，均由個人的後設認知能力所監控。. 16.

(27) Flower 和 Hayes認為實際的寫作歷程，是計畫、轉譯、回顧三種活動穿插交替進行的歷程，並非依上述順序直線進行，也沒有必然的先後順序。整個寫作的歷程受到寫作環境、作者長期記憶及個人認知監控各方面因素的影響。易言之，有許多內容、細節的安排，可能是寫到一半才想到，而非事先計畫時就能考慮周詳；文章的修改可能是邊寫邊改，也可能是完成初稿後才修改，由此可知，修改可能發生於任何一個階段。. （三）社會互動模式在 1980 年代末期，由於社會建構論的影響，意義被視為是寫作者與讀者間的協商而獲得的共享之社會建構性實體，研究焦點轉移到寫作任務的情境脈絡(context)與社會互動歷程（黃永和，1999）。Nystrand(1990)提出社會互動模式，重視作者與讀者的感情和後設認知，關注的焦點轉移到心理互動層面。他認為所有的言談皆是在互動的過程中交換意義，作者與讀者都必須遵守共同的社會規範，才能順利理解對方。因此作者在撰寫文章時，必須了解讀者的期望，藉由精緻化、修正、分段等方式，與讀者有效的溝通。. 四、寫作教學模式（一）成果導向寫作教學傳統的的寫作教學型態，通常是依循「教師出題-學生寫作-教師批改」直線進行的，而教學成果則以學生的作品為評斷的標準，強調寫作作品的分析與改正，著重於標點、文法、格式等寫作技巧的練習，卻忽視學生在寫作歷程中的學習情形（謝孟穎，2003）。此種著重學生成品展現而非寫作過程的寫作教學模式，稱為「成果導向寫作教學」 (Product-oriented)。根據國內李麗霞（1990）和張新仁（1992a）的研究發現，國小教師大多採寫作知識體系為中心之引導教學，如此成果導向的寫作教學形式，不但沒有讓學童體驗寫作的歷程，在寫作過程中，也沒有和同儕溝通討論與分享的機會。這樣缺乏情意，只強調對寫作知識的了解與應用的寫作方式，常讓學童缺乏寫作動機，喪失對寫作的興趣與熱情，只將寫作視為作業或例行的學習工作。因此，導致學童無法從成果導向的寫作教學中學習建構出屬於自己的寫作歷程，因而所呈現出來的作品也不盡理想，同時也使得教. 17.

(28) 師在教學時常感到十分頭痛（周文君，2001）。. （二）過程導向寫作教學認知歷程模式重視學童寫作歷程中計畫、轉譯、回顧的寫作過程，因此又可稱為「過程導向寫作教學」(Process-oriented)。Applebee(1986)認為：認知取向寫作教學重視學童高層知識的培養，寫作歷程必須以一連串的策略加以建構，以利寫作者的應用。因此，過程導向寫作教學著重學生本身的自主性與創造性，並將經驗轉化於寫作的題材中，激發學生對於文章內容的覺知、增強寫作的概念，並且提升文章的品質。. 1.過程導向寫作教學的特色過程導向寫作教學的特色在於教師角色由傳統的核心主導地位，轉為提供學生示範與支持的角色，在寫作過程中提供程序性的協助；傳遞知識的方式由教師單向傳授知識轉為師生互動，透過相互提問思考，激盪寫作知識與材料；學生的角色由獨自思考寫作轉為同儕相互合作，藉由討論、溝通與發表的機會，相互欣賞、分享寫作成品，以提升寫作興趣，增進寫作品質（周文君，2001）。過程導向寫作教學與傳統的寫作教學迥然不同，黃秀文（1999）和謝孟穎（2003）將過程導向寫作教學的特色歸納如下：（1）由學生自由選擇寫作題目：過程寫作教學賦予學生寫作題目的選擇權。由於寫作題目是由學生自己決定，因此文章內容在一定程度上較能符應其生活經驗，讓學生充分發揮自己的想法與情感。（2）強調在寫作過程中提供協助：傳統寫作教學法通常在學生完成作品後，才進行批改回饋的活動，過程寫作則嘗試在學生的寫作過程中介入來提供協助。. 2.過程導向寫作教學的模式國外實施「過程導向寫作教學」有兩種模式，一種是「自然過程寫作」(natural process model)，是指教師提供正向的寫作環境，鼓勵學生以同儕互動、師生討論等方式進行計畫、轉譯、回顧等寫作過程，但不直接教導寫作技巧或是修改文章的方法，屬於低結構性的教學活動。另一種是「結構性過程寫作」(structured process model)，不僅同樣重視. 18.

(29) 寫作過程和同儕互動，更強調教師要介入學生計畫、轉譯、回顧的寫作過程，教導有關的寫作知識和寫作策略，以協助學生完成整個寫作過程，因此教學活動強調高度結構性（張新仁，2004）。根據 Hillocks(1984)的分析，「結構性過程寫作」的成效最佳，是「自然過程寫作」的三倍，更是「成果導向寫作教學」的四倍。為了教學方便，結構性過程寫作教學通常分為四個階段：寫作前、起草、修改、校訂完稿。不同的學者提出之教學策略及階段，也不盡相同。以下茲就 Dupuis 等人所提出的五階段模式作一說明。 Dupuis, Lee, Badiali 和 Askov(1989)將結構性過程寫作教學活動分為寫作前、起草、修改、校訂和發表五個階段進行。各階段的教學活動安排如下（引自張新仁，1994）：（1）寫作前階段 ①教師課前指定閱讀或觀賞影片。 ②學生透過小組腦力激盪，構思寫作的內容與佈局，並列成大綱細目。 ③教師可列出引導性問題，協助小組討論。（2）起草階段 ①提供安靜且無干擾的寫作環境，讓學生自行把寫作前所列的大綱細目寫成文章。 ②鼓勵學生盡量多寫，而不必掛心用字遣詞、造句文法是否完美。 ③要求學生使用鉛筆，並留下行空供事後修改，不會寫的字可用拼音。 ④在學生專心寫作時，教師可坐下來閱讀或是寫作，以做為模範。（3）修改階段 ①修改的重點以內容與段落組織為主，讓學生兩兩一組，輪流唸自己的文章給對方聽，此時不宜讓彼此看到對方的文章，以免只注意到拼字、標點與文法上的錯誤，而忽略內容與組織。 ②討論時鼓勵學生先說出對方的優點，訓練學生學習雙向的回饋以提出建議。整個討論過程如表 2-3。. 19.

(30) 表 2-3 結構性過程寫作教學修改階段討論指引 1.注意傾聽，先不要看對方的文章。 2.就對方的文章說出一項優點。 3.當對方唸完文章後，試著去覆述你所聽到的。 4.提出一些問題，以便幫助對方發現不當之處。 5.如果還有時間，說出如何做修改的具體建議。. ③討論完後各自回座位並斟酌同儕或老師的建議，修改自己的文章。 ④學生可在寫作前選定自己的同伴，或由教師事前指定。指定時，可將相同程度的配在一起，或是把程度較差的學生安排和程度較好的學生在一起。 ⑤教師巡視行間，提供協助，並找出學生共同易犯的毛病。（4）校訂階段 ①校訂的重點放在拼字、文法、標點符號等基本寫作技巧上。 ②根據教師所教授的改進事項自行校正文章，接著再彼此交換校訂。 ③教師在此階段可提供檢核表，以指引學生進行校訂。 ④教師巡視行間，協助陷入膠著狀態的學生。而對某些相似困擾的學生，可聚成小組進行指導。（5）發表階段挑選學生佳作刊登刊物或做共同欣賞。. 3.過程導向寫作教學相關研究近年來，國內有愈來愈多之學者採用過程導向寫作教學法來進行寫作教學研究的趨勢，其中，早期主要是在比較一般傳統寫作教學與過程導向寫作教學之成效差異；後期則趨向以過程導向寫作教學法結合不同之教學法，如感官學習、概念構圖教學、SRSD （自我管理策略發展模式）等來進行寫作研究。以下茲就各學者之研究概略說明：蔡銘津（1991）以高雄市舊城國小五年級三個班級計一百二十名的學童為研究對象，進行準實驗研究。實驗組分為寫作過程教學組和一般傳統教學組，分別實施過程寫作教學法及傳統寫作教學法，另控制組的班級，由學生自由寫作。經過十週不同的教學. 20.

(31) 處理，進而探討其寫作成效之差異情形，寫作成效分別藉「作文評定量表」和「兒童寫作能力測驗」等工具來評定。張新仁（1992a, 1992b）以 Flower & Hayes (1981)的寫作認知歷程模式為架構，探討「結構性過程導向寫作教學」的成效。該研究是以國小五年級三班為實驗對象，以三種類型說明文為主，比較「過程導向寫作教學」、「一般寫作教學」「自行寫作」三種方式在作文字數、作文品質和寫作能力效果上的差異，並進一步探討智力、性別與寫作教學之間是否有交互作用。陳鳳如（1996）以國小四年級學生為對象，以記敘文為主，探討「整合性過程導向寫作教學法」對國小學童寫作品質及其遷移的效果，並分析教學成效是否因先前語文能力不同而有差異。該教學法是根據 Flower & Hayes (1981)的寫作認知歷程模式為架構，以寫作有關知識為教學內容，並運用觀察活動、小組討論、同儕互動等多種教學策略漸次介入學生的寫作歷程中。劉明松（2001）以高雄市瑞祥國小五年級二個班級的學生為研究對象，探討寫作認知策略教學對國小學童寫作品質之影響，並依據研究之結果，對「過程導向」的寫作認知策略教學之推展應用以及未來研究方面提出建議。而後，劉明松（2003）進一步以國小五年級作文低成就學生為對象，探討結構性過程取向的寫作教學法對其寫作能力、態度、歷程認知及作文品質之影響成效。黃秀文（1999）以兩所國小四年級各一班學生為對象，以質的微觀分析法，探討過程寫作教學如何影響學生的寫作表現。教師在寫作過程中設計五個主要的教學活動：在寫作前以問問題、腦力激盪或自由聯想等方式，幫助學生構思；在草稿階段，鼓勵學生想到什麼寫什麼，並提醒要不時回顧和修改；完稿後安排同儕兩兩討論、師生小組討論、師生個別討論；在修改和編輯階段，要求學生根據同儕和老師意見作修改；最後的發表階段，會請六七個同學唸自己的文章，由學生根據老師揭示的評分標準評鑑發表的文章。周文君（2001）以四年級學童為對象，探討「多元智能統整–合作–反省思考」寫作教學對國小四年級學童寫作態度與寫作表之影響。實驗組係採用研究者根據多元智能理論、課程統整、鷹架理論、合作學習及後設認知理論等，設計的「多元智能統整–合作– 反省思考」寫作教學模式。此寫作教學方案的特色是，不僅在計畫、轉譯、修改等寫作過程中，提供多元性過程協助，引導多元思考，並在寫作材料上提供多元材料，融合了. 21.

(32) 創造性寫作教學和過程導向寫作教學。王淑貞（2002）以屏東縣新園國小二個班級的學生為研究對象，比較感官觀察活動寫作教學法與過程導向寫作教學法在寫作表現和寫作態度的差異情形。林郁展（2003）以雲林縣某國小五年級學生為研究對象，在「過程導向」寫作教學中，協助學生利用概念構圖來幫助「說明文」寫作過程的「構思內容」和「組織內容」，以探討概念構圖應用在「過程導向」寫作教學成效。蘇鳳茹（2005）以三個班級的四年級國小學童為研究對象，欲透過十週的 SRSD（自我管理策略發展模式）寫作訓練課程後，了解學生經由寫作前先有寫作計畫的方法、同儕修訂的寫作策略等，是否具體提升學生的寫作能力及文章品質。由上述文獻可發現採行過程導向寫作教學法之對象主要以國小中、高年級為主，但也有針對二年級學生設計提早寫作之研究；而寫作之文體仍以記敘文為多，說明文為其次。綜合上述研究結果發現：在計畫、轉譯、修改等寫作過程中，提供多元過程性協助，引導多元思考，且提供多元寫作材料，能明顯增進學童的寫作表現、寫作能力、寫作態度及寫作動機。. （三）社會互動寫作教學社會互動寫作模式強調作者與讀者之間的溝通與共用，在教學過程中強調師生以及同儕之間的互動溝通，教師不再是教學過程中唯一的主體，學生也不再是被動接收知識，而是透過互動的歷程引導學生寫作。林書弘（2005）認為社會互動的寫作模式有以下幾個特色：1.視寫作為一種具有真實溝通目的的活動。2.重視寫作社群的互動：社會互動寫作的模式特色在於各階段需加入寫作討論會的活動，目的是讓寫作者能受到教師以及同儕的支持。3.重視寫作歷程的教導。4.尊重寫作者的自主意願。近年來，在國內有不少研究採用社會互動寫作教學模式，例如：王萬清（1991a）針對國小學生，以教師引導討論及同儕小組討論進行寫作能力之研究；姜淑玲（1996）採對話式寫作教學，針對國小五年級學生進行研究；柯志忠（2000）以同儕與師生互動兩種互動方式，對國小高年級學生進行研究；林書弘（2005）以社會互動論，針對國小四年級學生進行寫作教學歷程研究；朱怡珍（2009）以透過師生對談的口語鷹架及同儕. 22.

(33) 意見的交流來提升國小六年級學生的描述能力進行研究，研究結果多呈現正面評價。從上述的國內相關研究可知，透過師生或同儕的對話討論活動，都能有效提升寫作或描述能力。. 綜合上述三種常見之寫作教學模式，以過程導向寫作教學模式，對提升學生的寫作表現與態度有明顯之成效。過程導向寫作教學模式著重於在寫作過程中提供學生程序性的協助，透過師生互動與同儕互動，提升學生的寫作成效，而由相關研究發現，教師提供之過程性協助相當多元，其中，研究者最感興趣的是，透由感官體驗、觀察活動，提供學生寫作材料及刺激。因此，本研究採「整合性過程導向寫作教學」的理念，在寫作教學過程中，設計一系列的體驗活動，藉由活動的體驗、情境的刺激，以期有助於學生寫作的學習動機與表現。. 第二節體驗式寫作之探討. 本節依序探討體驗學習的意涵及理論，並說明體驗式寫作教學之意涵及其教學模式與教學原則，最後整理班刊製作相關之文獻。. 一、體驗與體驗學習的意涵（一）體驗的意涵體驗（experience）來自拉丁文「experiential」，其意義為「經歷（to go through）」，而中古英文和法文的意義是指「實驗（experiment）」，現代語言表達為「經歷一項實驗」，由此我們與環境的接觸都稱為一項實驗，因為我們始終無法肯定地知道或精確地預測我們採取的行動會得到什麼結果，因此我們與環境的接觸都稱為一項實驗，稱之為體驗（謝智謀、王怡婷譯，2003）。賈馥茗（2000）在《教育大辭書》對「體驗」的注釋如下：體驗一詞，H. G. Gadmer認為最早出自G. W. F. Hegel之手，並由W. Dilthey加以. 23.

(34) 發揚光大。依Dilthey之觀點，所謂體驗就是自我親身經歷之過程，而此經驗具有一種使經驗自身繼續存在的特徵。經驗（experience）一詞，在中文含有兩個意義，一指個體生活習得的累積；凡是生活中的一切習慣、知識、技能觀念等一切，皆屬個體的經驗，另一指個體的生活活動，在活動過程中，產生學習，因經驗而產生的狀況，大致有以下兩種：一個是指有計畫的練習或訓練，另一個的經驗活動是未必有計畫的，可能只是生活中偶然情境下發生的，而無論是何種情況，經驗是構成學習的原因，先有引發經驗的情境，個人在情境中的活動，而後才產生學習（張春興，1991）。美國哲學家杜威(J. Dewey)則認為經驗包括人(經驗的主體)和自然(經驗的客體)，他認為一切真正的教育都是由經驗中產生。體驗與經驗在英文是同一字，僅為中文翻譯上之不同，有些學者譯為「經驗」，有些學者譯為「體驗」。為了尊重作者的原創性，在本研究中會將兩名詞混用，亦即本研究中呈現之「經驗」等同於「體驗」。研究者綜合上述認為，體驗是主體親歷某件事並進行反思，進而從中獲得認知與情感的過程。經驗累積了個人的知識，人們不但將經驗應用在現有生活情境中，也帶著過去所經歷過的經驗，所以經驗的獲得是一個持續性且動態的過程。. （二）體驗學習的意涵體驗學習 (experiential learning)，又稱「發現式學習」、「經驗學習」、「活動學習」或「互動學習」，是由學習者自願參與一連串的活動，再分析他們所經歷的體驗，使他們從中獲得一些知識和領悟，並將此知識與領悟應用於日常生活及工作中。經驗的學習應係指個體透過經驗的重組與改變，而進行的有目的、有組織的學習活動，其目的在於達成知能的增長或行為、態度的改變（黃富順，2001）。李坤崇（2001）指出體驗學習是解決「學校知識非生活化」、「學校知識非實踐化」的具體有效策略。他認為:，體驗係指在真實情境，與環境的種種事物接觸而產生的經驗。體驗學習係教師引導學生體驗大自然，實地進行調查、訪問、參觀與實驗，實際進行討論或發表等真實活動，並經由實踐、體驗、省思與分享，以覺察活動意義與達成學習目標。他進一步指出，體驗學習具有真實情境的深度接觸；體驗是做中學的歷程；體驗是延伸生活實踐。. 24.

(35) 謝智謀（2003）指出體驗學習是指個人透過體驗而建構知識，獲得技能與提升自我價值的歷程。張素花（2003）指出體驗學習是由做中學，加上反思的整合活動方式，來達成體驗學習的目標。它通常被定義為結合「做中學」和反省思考，是一種積極主動的過程，學習者須具有學習的動機，並對學習內容負責。黃富順（2001）認為經驗與學習的關係相當密切，學習本身就是經驗不斷的改造過程，經驗也是學習的重要資源，同時經驗有時也會影響學習，形成學習的阻力，古人說的「知行合一」，也可以說是體驗學習的一種方式。體驗學習(Experiential learning)是「指學生在學校或教師安排之下，體驗各種生活實用能力，俾能應用在實際生活情境。」換言之，體驗學習之內涵，至少包含：1.經驗學習：學生從實際經驗中學習；2.行動學習：學生從觀察、嘗試與實作中學習；3.反思學習：學生從一連串省思中，強化生活能力； 4.能力學習：整個學習過程中，能力習得重於知識獲得。由此可知，體驗學習著重日常生活能力的培養，強調活動過程及結果的觀察、行動與省思，藉以獲取帶得走的實用能力（吳清山，2003）。歐用生（2003）指出，所謂經驗學習 (experiential learning)是指學習者直接與正在學習的事物接觸，並由此獲得意義，增進洞見，以便經驗用於以後的新情境，觀摩、實作、模擬、角色扮演等均屬之。體驗學習是以學生為主體，學生在學校或較安排之下，體驗各種學習活動，從事有意義的學習，教師僅是扮演引導者的角色，為能具體發揮體驗學習的效果，該理念包含經驗學習、行動學習、反思學習、能力學習等四種內涵，為了達到體驗學習的內涵，教育現場強調六個重要教育概念（吳清山，2003；吳清山、林天祐，2004）： 1.主動學習：學生在學習過程中，必須是主動者參與者，而不是旁觀者。 2.活用知識：體驗學習亦重視知識的習得，換言之，它強調獲取活用及實用知識，並將之用於生活之中。 3.核心能力：體驗學習除重視活用知識外，也提倡將知識轉化為能力；不但培養學生適應環境的能力，更希望厚植學生解決問題的能力。 4.過程學習：體驗學習的方法，是一種發自於內心的自動自發歷程，而且具有主動積極的學習態度。 5.問題解決：在教師安排有意義的學習活動下，使學生親自觀察與不斷嘗試中學. 25.

(36) 習，進而培養學生解決問題的能力。 6.潛能開發：體驗學習強調多元化的教育方式，重視開啟學生原有的潛能。. 「經驗轉化」與「意義建構」兩者乃是體驗學習之核心意義及價值，而學習就是將經驗意義化 (Jarvis, Holford & Griffin, 1998)，學習者在經驗中的行動與反思，促使個體與所處的情境之間形成最佳之互動。根據Boud和Miller (1996)的歸納，體驗學習的基本要素爲： 1.經驗是學習的基礎，也可刺激學習。 2.學習者主動的建構其理論。 3.學習是整體的(holistic)。 4.學習是社會的、文化的建構。 5.學習是受到社經脈絡的影響。而Jarvis, Holford 及Griffin在1998年將體驗學習界定爲「將經驗創造和轉化爲知識、技能、態度、價值、情緒、信仰及感受的過程」(引自黃明月，2000)。. 綜觀上述學者對體驗學習定義的討論，研究者將「體驗學習」的定義歸納如下：體驗學習的過程是從具體的活動出發，以提供學習者對某些事物的直接學習經驗，以及從事某主題的一個活動情境，該活動植基於學習者過去的經驗與知識，經由個人與團體互動來增強個人成長與應變能力，並從過程中連結舊經驗，然後透過省思，達成知能的增長或行為、態度的改變，發展自我潛能的過程，這種過程是不斷持續循環發展的。體驗學習不僅提供了學生另類學習的方式，也改變了傳統教室中師生的權力關係。. 二、體驗學習的理論體驗學習依賴先天的思維及內在心裡的呼應，透過觀察、實踐、省思，才能展現其意義。Dewey 於 1938 年出版的《經驗與教育》一書，強化「由做中學」的體驗學習理論基礎，1984 年 Kolb 依據 Dewey 的經驗教育哲學、Piaget 的認知發展理論及 Lewin 的學習理論，提出經驗學習模式，體驗學習理論才臻完備（吳木崑，2009；林秀珍，2007）。. 26.