寫作評量之探討

本節將探討寫作評量，包括寫作態度與寫作表現所使用的測量工具與發展，並將有 關文獻中的研究工具加以整理，作為本研究選擇工具之參考。

一、寫作態度

（一）寫作態度的定義

Krech & Crutchfield(1948)認為態度是對於環境世界某方面有所動機、情緒及知覺過 程的一種持久組織。美國社會心理學大師Rokeach(1968)亦認為態度是對特定事物或情 境，所持有的持續性且具有支配個體特殊反應的信念系統之一。國內的學者對於「態 度」，亦有相類似之看法：張春興（2002）指出，所謂態度係指個人對人、對事所持有 的一種具有持久而又一致性的行為傾向；張新仁（1992b）也認為所謂的態度其實就是 個人對人、事、物及周遭世界所抱持的看法與評價，並左右個體在從事某一行為的持久 性與一貫性。郭生玉（1985）進一步認為態度包含三種向度：認知的、情感的和行為的，

認知係指個人對事物的瞭解或信念；情感係指個人對事物的情感或好惡；行為係指個人 對事物的行動或外在行為。柯志忠（2000）也將態度分為認知經驗（信念）、情感經驗

周文君（2002）認為寫作態度是指學童對寫作的積極或消極反應傾向及在寫作過程 中所表現出來的一切學習情形。連淑鈴（2003）則認為寫作態度係指受試學童對寫作的 積極面與自我效能感。鄭博真（1996）指出寫作態度是學生對寫作的積極或消極反應傾 向。陳諭蓁（2005）認為寫作態度是寫作者在寫作歷程中所表現出來的一切學習狀態。

因此，綜合以上學者對「寫作態度」所提出的定義，「寫作態度」可以說是在面對寫作 時，寫作者在認知、情感及行為上，所持有的積極或消極反應傾向，它能表現出寫作者 的學習狀態。

（二）寫作態度量表

研究者參閱近年來多位國內學者發展的寫作態度量表（毛綺芬，2007；王萬清，

1997；李虹佩，1999；周文君，2002；柯志忠，2000；張益芳，2009；許宜文，2007；

連淑鈴，2003；陳雲珠，2004；陳諭蓁，2005；劉佳玟，2007；蔡雅泰，1995；鄭博真，

1996；賴蕙謙，2009），綜合其相關之研究，可知雖各學者評量之向度有所不同，但大 致上不脫認知、情意及行為三大向度，歸納整理如下：

1.認知：包括正視自己為寫作者、對自身寫作態度的認知、寫作的知覺、對寫作的 正向看法、認為寫作是一種分享活動、對寫作價值的看法等。

2.情意：包括正向的寫作態度、對寫作的喜好程度、寫作的情意與動機、寫作的興 趣與期望、對寫作的焦慮感、繼續加強寫作能力的意願等。

3.行為：包括寫作中的訊息與摘記、寫作的歷程、寫作中反省思考的過程等。

參閱上述相關研究後，本研究之寫作態度量表乃參考張益芳（2009）、周文君

（2002）、陳雲珠（2004）、賴蕙謙（2009）之寫作態度量表修訂而成，將寫作態度設 定為「寫作認知」、「寫作情意」及「寫作行為」三大向度，採 Likter 五點量表來計分。

茲將各向度之內涵定義如下：

1.寫作認知：對寫作的看法、對寫作活動的重視程度、對自身的寫作過程及表現的 知覺。

2.寫作行為：寫作技巧的展現、寫作的策略、實際寫作的表現。

3.寫作情意：對寫作活動的喜愛程度、自我寫作表現的自信及滿意程度。

對孩子來說，在學習的過程中，態度的培養關係著對事物的喜好與興趣，若孩子能 享受寫作的樂趣並徜徉於文字的揮灑中，必能從中獲得成就感並樂於寫作；反之，若在 寫作的過程中，毫無頭緒、徬徨無助或是一再受挫，對寫作的熱情與意願，也會隨之被 澆熄。因此，本研究藉由體驗式的活動喚起孩子對寫作的熱情與動機，並於寫作過程中 提供引導性的協助、透過同儕的討論與合作，使孩子減少挫折感，提升其寫作態度。

二、寫作表現

寫作表現是指個體經過審題、立意、運思、取材、布局和下筆等寫作步驟後，透過 文字表達個人思想情意的一種能力。此種能力，主要透過寫作的作品來呈現，因此，寫 作表現可以視為是寫作者學習成果的展現。由於寫作本身是一個極為複雜且多樣的歷 程，因此對於寫作並未有一套放諸四海皆準的評量方式，學者們由各種不同的研究方向 與觀點，自成各家論述。

（一）寫作評量方式

一般來說寫作評量內容包括：(1)語文基礎知識，如字、詞、語法的精確性；(2)有 具體內容，不說空話；(3)據題抒寫，文不離題；(4)條理通順；(5)想像力豐富；(6)詞彙 優美（何三本，2001；陳弘昌，2008）。陳弘昌（2008）亦指出作文評量重點為：錯別 字、標點符號的使用、分段恰當與否、文章是否通順、言之有理、文意連貫和文句流暢 性等。根據以上評量內容，評定學生寫作表現，一般概分為以下二類（何三本，2001；

羅秋昭，2007；陳弘昌，2008）：

1.整體評價型：即是看完學生作品後，給予一個整體的分數。評一篇作文時，可先 採用自我評價、同學評價，然後再由教師來評價。雖然整體性評分較省時且方便，但此 種評分方法，較無法針對文章內容的各項細目作仔細評分，因此較無法針對學生文章的 個別優、缺點，給予進一步的指導（柯志忠，2000）。

2.量表分析型：為確保評分之公平、客觀起見，量化評分標準是絕對必要的。評分

來評鑑文章的優劣。

Cohen在1994年歸納整理四種常用的寫作評量方式（引自柯志忠，2000）：

1.整體性評量：評量想法、明確性、組織、連慣性、字詞、文法、拼字、標點等文 章特性。整體性評量相當符合經濟效益，可用來說明大部分學生的寫作精熟度，但整體 性評量並不企圖分析文章中特定的錯誤，較不適用於班級寫作中，一般多用在作文比賽 或普遍較優秀學生的作品評分上。

2.分析型評量：將文章作品細分為內容（想法、明確性）、組織（組織與連貫性）、

字詞（用字、用詞及用語）、文法（有無錯誤、掌握複雜性）、技巧（拼字與標點）等 部分。分析評量的優點在於可以提供診斷性的資料，幫助瞭解學生在哪一個層次技能有 了困難，但使用上較耗時，且易於傾向強調錯誤分析，內在評分者信度不易建立。

3.主要特質評量：立論或特定文體的評量方式，多用於特定的作品評量，如評論短 文、閱讀摘記等較短的文章，或特定性質的文體。主要特質評量用於班級中診斷學生的 寫作能力特別有幫助，但仍有計分標準與效度問題需加以克服。

4.多重特質評量：主要的想法與看法、修辭學的特性、語文的掌握。這是一種變通 的分析型評定方式，是四種評量方式中，用處最廣，也提供最多評量訊息的方式，但因 花費較多時間來定義評分的標準與訓練評分者，所以不常用於教學實務中。

評定學生寫作表現多以整體性或分析型為主，而一般教學實務多採整體性的方式，

在看完學生作品後，給予一個印象分數，少有細分為數項的分析型評分。雖然整體性評 分較快速方便，但教師卻無法瞭解學生的優、缺點，給予進一步的指導（柯志忠，2000）。

（二）寫作評分項目

各種評量方式皆有其特定的評分項目，研究者參閱國內學者發展之作文評定量表

（李虹佩，1999；周文君，2002；姜淑玲，1996；柯志忠，2000；許宜文，2007；連淑 鈴，2003；陳雲珠，2004；陳鳳如，1993；陳諭蓁，2005；蔡銘津，1991；鄭博真，1996；

賴蕙謙，2009）得知，寫作的評量項目會因各研究所著重的重點不同，而有不同的評分 依據。茲將各作文評定量表的評量項目，歸納整理如下：

1.基本技能：上述學者大都有提到用字的正確、字體整齊及標點使用的適當；而文

法通順適當（李虹佩，1999；陳鳳如，1993；蔡銘津，1991）、文章長度合宜（李虹佩，

1999）也有部分學者提及。

2.組織結構：上述學者皆重視文章的段落分明及架構完整，也有重視開頭與結尾的 寫法，如：起始生動、有力（陳鳳如，1993；蔡銘津，1991）；開頭新穎、引人與結尾 有力（陳雲珠，2004；賴蕙謙，2009）及文章前後呼應（陳鳳如，1993；蔡銘津，1991；

鄭博真，1996；賴蕙謙，2009）、前後連貫一致（柯志忠，2000；許宜文，2007；連淑 鈴，2003）等。

3.文字表達：大部分學者對於文字修辭的要求在於文句的流暢通順，另外句型與修 辭的合理、豐富（李虹佩，1999；周文君，2002；陳鳳如，1993；蔡銘津，1991；鄭博 真，1996）是另一要素，也有學者注重文句的美化與精煉（陳諭蓁，2005；賴蕙謙，2009）

等。

4.內容思想：上述學者認為取材適切、掌握題旨是最重要的，另外，內容豐富完整

（許宜文，2007；鄭博真，1996；賴蕙謙，2009）、思維清晰（柯志忠，2000；許宜文，

2007；連淑鈴，2003；陳雲珠，2004）也很重要。而部分學者則著重文章的見解獨到與 創意（李虹佩，1999；許宜文，2007；連淑鈴，2003；陳雲珠，2004；陳諭蓁，2005）

等。

由上述歸納可知，作文評定方式多為分析型評量表，針對不同文體與性質有其不同 的評量項目，但評分依據不外乎「內容」、「文句表達」、「結構」及「基本技能」四 大向度。因此，研究者認為，要評量一篇的文章，可依據「基本技能」、「組織結構」、

「文句表達」及「內容思想」四個向度來評定。研究者依據上述整理之文獻，將許宜文

（2007）的「作文評定量表」改編作為本研究所使用的「作文評定量表」。