寫作歷程之研究

第一節 寫作歷程之研究

國內外有關寫作與寫作教學的探討，立論甚多，相關的書籍與研究亦不勝枚 舉。本節將探討寫作教學的歷程模式，在國內方面，以最常採行的寫作教學方式

－－「命題作文教學」為探討的重點；在國外方面，則從認知觀點探討「過程導 向寫作教學」（process-oriented writing instruction）的模式。

壹、國內命題作文教學之研究

在國內各級學校中，作文教學大多採行命題作文方式，尤其是以教師命題為 主，間或由學生自行擬題（王明通，1989；杜淑貞，1986；李漢偉，1993；胡鍊 輝，1997；鄭博真，2003）。命題作文教學之研究，國內學者立論甚多，亦發展 出不同的作文教學模式與作文教學法。以下首先針對命題方式作一探討；其次，

綜合各家對作文教學模式的說法，說明各項寫作活動之內涵；最後，在各界所提 倡之不同教學法中，針對與本研究最為密切相關的「圖解作文教學法」進行探討。

一、命題的方式

命題，是作文教學的首要環節與核心工作，作文的成敗與得失，皆取決於命 題之良窳。一個好的題目，足以激發學生寫作動機、觸發靈感、刺激思考、喚起 經驗，讓學生有話可說、有事可寫（徐守濤，1995；陳品卿，1989；賴慶雄，1996；

賴慶雄、楊慧文，1997）。以下將分別說明命題的三種方式。

（一）完全命題：完全命題係指由教師擬定完整的作文題目，確立寫作的大 致目標與範圍，學生可以有所依據、專心寫作。教師經由此種方式，

實施有系統的作文教學計畫，提供完整的作文基本能力訓練；學生亦 因接受各種文體和寫作技巧的訓練，寫作能力得以均衡發展。因此，

雖然完全命題可能限制學生發揮的層面，另一方面卻也提供思路馳騁 的線索（陳品卿，1989；郭凰如、張嘉容、王香蓮，1998）。

（二）部分命題：部分命題係指教師在擬定作文題目時，只呈現題目的部分 文字，留下一部分的空白，讓學生依其喜好或生活經驗等自行補足的 命題方式，例如：「如果我是□□□」。由於完全命題並無法完完全全 符合學生間的個別差異，部分命題正可彌補這個缺憾。事實上，當學 生在思考適宜的題目時，同時也在進行「審題」的工作了（賴慶雄，

1996；郭凰如等，1998）。

（三）自由命題：自由命題係指教師將命題的權利轉交給學生，此種命題方 式提供學生寫作時的自由度，其思考與發展空間隨之增廣，因此偶爾 可以此種方式來補救教師包辦命題的缺陷。然而，由於學生生活經驗 不足、發表能力較弱，此方式容易造成學生猶豫不決、漫無邊際，因 此教師應根據學生經驗、學力與興趣，劃定題目的範圍，再讓學生自 行命題（王明通，1989；徐守濤，1995；劉玉琛，1990；賴慶雄，1996；

郭凰如等，1998）。

二、命題作文教學的模式

命題，並非作文教學的最終目的，而在於成全「自由創作」（李漢偉，1993），

因此命題作文教學的歷程實值得我們去探討。命題作文教學的模式，國內學者紛 紛提出不同的見解，以下綜合多位學者的說法，將其模式分為下列幾個階段。

（一）審題：題目，係文章之綱領，亦為寫作之依據；文意欲求切題、內容 欲期吻合，則須從審題入手（王明通，1989）。審題乃作文的第一步，

包括認清題目、了解題目的意義、範圍與特性、辨識文體等，才能寫 出「文題相合」的文章（王明通，1989；林政華，1991：侯來富，1989；

胡鍊輝，1997；張清榮，1997；鄭博真，2003；羅秋昭，1999）。

（二）立意：所謂立意，即是確立文章的中心思想（王明通，1989；侯來富，

1989；陳弘昌，1999；蔣建文，1988；鄭博真，2003；羅秋昭，1999）。

中心思想或謂之主旨，為寫作時的主要目的，其為文章之重心，亦是 構思、選材時的主要依據，負有約束全文之功能（王明通，1989；林

鍾隆，2000；胡鍊輝，1997；陳正治，1996；張清榮，1997）。立意 是依據題目而來，因此學生在審題時，即應能辨明文體，並迅速把握 題意，立定中心思想（陳弘昌，1999）。

（三）構思：構思，或謂之運思，係根據中心思想而來（陳弘昌，1999）。

在確立文章主旨之後，學生循題進行思考取材，並由四面八方開始自 由聯想，再一一隨手記下（王明通，1989）。寫作材料的多少和好壞，

將決定文章的長短與優劣（劉玉琛，1990）。

（四）剪裁：學生於構思階段中，諸多寫作材料源源而來，然其中必有不適 於主旨，或不能表明主旨的材料，均須權衡輕重、去蕪存菁，慎為取 捨。剪裁的目的，在刪棄不適切之材料，留取合宜者，以襯托、表述 文章主旨，做到有取有捨、有詳有略，故為不可省略之工作（王明通，

1989；侯來富，1989；劉忠惠，1996）。唯有重視剪裁的功夫，文章 才會簡潔精鍊（張清榮，1997）。

（五）佈局：佈局，亦謂之章法、結構或組織，也就是文章如何成篇的方法，

亦即按照題旨，將所蒐集的材料安排得層次井然、結構緊密、條理清 楚、言之有序，變成一個有機體的聯結，包括如何開頭與結尾、劃分 多少層次與段落、如何進行過渡與照應等，皆為佈局時應該認真籌畫 的工作（杜淑貞，1986；侯來富，1989；陳弘昌，1999；劉忠惠，1996；

蔣建文，1988）。

（六）各自寫作：在學生將全篇文章作一完整佈局後，隨後即可進行寫作。

寫作時，教師可於行間巡視，並適時輔導或指正。

（七）審閱：完成寫作之後，學生重新審閱其文章，包括：是否掌握主旨、

內容是否切題、有無錯別字、詞句是否欠妥、段落安排是否恰當等，

倘有上述之情況，應立即修改（陳弘昌，1999；羅秋昭，1999）。

三、圖解作文教學法

《圖解作文教學法》，係黃基博先生於民國五十七年獲獎的學術論著，多年

後再度出版問世（賴慶雄，1994）。事實上，這些年來國內亦有不少學者提出類 似的作文教學法，包括：圖表作文法（羅秋昭，1999）、群聚法（王萬清，2001）

等，然其中僅有黃基博以專書介紹，並詳述教學步驟。以下將概要說明圖解作文 教學法的教學歷程，其次並探討此教學法的特色。

（一）圖解作文教學法之步驟

1、蒐集寫作材料：讓學生自由發表，隨後將材料編號並寫在黑板上。圖 2-1-1 即以題目「夏天」為例，所蒐集而來的材料。

圖 2-1-1 寫作材料舉隅

2、決定中心思想：請學生發表自己所訂定的中心思想。圖 2-1-2 即學生根 據題目「夏天」，所選定的中心思想。

圖 2-1-2 中心思想舉隅

3、選擇寫作材料：學生根據其中心思想，選擇適合的寫作材料。圖 2-1-3 係學生根據第一個中心思想－－「夏天是個討厭的季節」，所選出的五 項材料，圖中，材料與中心思想以線連結起來，表示材料與中心思想之 間的密切關係。

圖 2-1-3 寫作材料與中心思想關係圖

①颱風 ②下雨 ③水果 ④游泳 ⑤炎熱

⑥疾病 ⑦放暑假 ⑧吃冰 ⑨蚊蠅 ⑩……

❶ 夏天是個討厭的季節。

❷ 夏天，我喜歡你，你別走！

❸ 我喜歡夏天，也討厭夏天。

❹ 夏夜的熱鬧和美麗！

❶

①

⑥

⑤

②

⑨

4、分段：學生將所選擇的寫作材料進行分段，並安排中心思想的位置。圖 2-1-4 即為文章的主要結構，共分為六段，中心思想擺在首尾兩段，材 料⑥和材料⑨合併為一段。

圖 2-1-4 段落配置示例

5、決定文章體裁：教師告知每一題目皆可寫成不同體裁的文章，不須硬性 規定以哪一種體裁進行寫作。

（二）圖解作文教學法之特色

1、讓學生有話可說：學生在寫作時，最感困難之處即是「無話可說」，以致 於寫出來的文章沒有內容。因此，學生可運用聯想的方式，構思寫作的 材料，同時為避免聯想到的材料稍縱即逝，學生可透過「圖解」的方法，

將構思所得扼要紀錄下來（羅秋昭，1999）。

2、加強文章組織結構：學生寫作時，其所蒐集的素料多為雜亂無章、未經 剪裁的，而學生不知如何組織其思想的關鍵，在於他們並不了解文章結 構是如何形成的，以及概念與內容是如何組織成文章的。教師正可透過 圖解，幫助學生組織概念，指導學生如何分段和佈局，補救學生「缺乏 組織能力結構」的缺失（陳弘昌，1999；簡楚瑛，1987）。換言之，此 教學法強調學生組織能力的培養及訓練之重要性，協助學生將抽象的文 章組織具象化，使其能掌握寫作歷程（劉慧珍，1998）。

3、引導學生選定主旨及材料：透過此種教學法，每位學生能有自己的中心 思想，進而根據其中心思想來選擇有關的材料，因而，學生寫出來的文 章不會雜亂無章（黃基博，1995）。

4、使文章富有變化：此教學法最大特色在於中心思想及段落結構的多樣化 及彈性化（劉慧珍，1998），能引導學生寫出內容豐富、結構變化無窮

❶ ⑤ ② ① ⑥ ❶

⑨

的文章（陳正治，1996）。在教學過程中，由於文章的立意、定體、選 材、佈局、開頭、結尾皆透過共同討論，或依據個人生活經驗而決定的

（賴慶雄，1994），因此，藉由「符號」作圖解，再加上具體的解說，

如此一來，每篇文章的主旨、材料、結構、體裁等並不相同，學生的作 品就不會千篇一律了（黃基博，1995）。

貳、國外過程導向寫作教學之研究

根據認知心理學家的分析，寫作歷程涉及複雜的認知活動。以往有關寫作研 究的重點，多強調「寫作成品」（written product），以教師立場為主；後來受 到認知心理學的影響，逐漸轉變為重視「寫作過程」（writing process）的分析，

以學生觀點為主（林清山譯，1991；陳正治，1996；張新仁，1992）。根據國外 學 者 的 說 法 ， 寫 作 行 為 可 區 分 為 三 個 主 要 要 素 ： 寫 作 環 境 （ the task environment）、寫作者的長期記憶（the writer’s long-term memory）、寫作 過程（the writing process）（Flower ＆ Hayes, 1981；Hayes ＆ Flower, 1980），這樣的寫作歷程模式，引領許多研究者探究影響寫作的諸多變項，並確 立寫作歷程即「問題解決」（problem-solving）歷程的說法（Benton, 1997）。

以下將探討上述之「寫作過程」所含蓋的層面與要點。

一、計畫（Planning）

在計畫過程中，寫作者建構一個內在的知識表徵（internal representation of the knowledge），其功能主要為擷取寫作環境或寫作者長期記憶中的訊息，

並用這些訊息來設定目標，進而建立一份引導寫作的寫作計畫。其過程包括以下 三個部分：

（一）產生想法（generating ideas）：此過程旨在檢索（retrieve）長期 記憶中與寫作相關的訊息，而這些訊息則如同鎖鏈（chains）串連著。

（一）產生想法（generating ideas）：此過程旨在檢索（retrieve）長期 記憶中與寫作相關的訊息，而這些訊息則如同鎖鏈（chains）串連著。