概念圖示法之應用

概念圖示法最初創立的目的，主要是為了瞭解學生如何學習，以及幫助學生 學習，其被視為一種後設認知工具，同時可促進有意義的學習（高薰芳等譯，

2001；Trowbridge ＆ Wandersee, 1998）。根據 Novak 等人所言，概念圖示法已 被推廣至世界各地，其著作亦被翻譯成多種語言（Mintzes et al., 1997；Novak, 1998b），應用甚為廣泛。本節將分別探討概念圖示法的四種應用層面，以及使用 時所應注意的事項。

壹、概念圖示法的應用層面

圖表是對線性文字資料的一種立體的濃縮，可以比較集中、生動的展現資料 中蘊含的各種意義與關係（陳向明，2002），同時亦允許以結構的、快速漸進且 緊密的形式，呈現訊息及其彼此間的關係（夏林清等譯，1997）。由於概念圖示 法具有上述之優勢，因此已廣泛的應用在不同的學習領域或教育層面上，以下將 分別針對「教學」、「學習」、「評量」及「研究」四個層面，探討概念圖示法在教 育應用上的功能。

一、在教師教學方面

（一）協助課程與教學設計：概念圖示法能協助教師設計與改進課程，同時 亦有助於教學方面的計畫、實施與評量三項工作（Mintzes et al., 1997）。根據學者的說法，概念圖可應用於編寫教科書內容時的設計 藍圖，提升文章內容的組織，加強內容整體的連貫性（顏若映，1992）； 另有學者表示，概念圖示法與以下三種教學功能有高度的相關性，包 括：加強教材學習前的準備、加強教材整體性與加強教材組織性（李 咏吟，1998）。也就是說，概念圖有助於教師組織教材與呈現學科知 識內容，進而對教學的主題進行更深入的思考（Novak, 1991；Stice

＆ Alvarez, 1986）。

（二）探究學生的先備知識：學習者的已知會影響新知識的學習（Novak,

1977）。所有年齡層的閱讀者皆會運用其先備知識來增進閱讀理解（林 清山譯，1991），倘若學生缺乏相關的先備知識，將會造成理解上的 困難（顏若映，1992，1993）；反之，當學生的新舊知識相互聯結時，

有意義的學習才會產生。因此，教師在進行寫作教學前，可先評估學 生對該主題所具有的知識（Benton, 1997）。由於學生所繪製的概念 圖可反映出個人的心智結構（mental structure）（Good, 2000），所 以教師可先透過概念圖了解學生的概念起點（conceptual starting place），掌握學習者的已知（薛雅惠，2000；Novak ＆ Gowin, 1984）。 從學生的概念圖中，教師得以偵測出其先備知識或錯誤概念（蔡克 容，1997；Trowbridge ＆ Wandersee, 1998），作為教學設計時的指 標。

（三）激發同儕合作與討論：概念圖示法在提升學生學習及意見分享時具有 實質上的效果（Stice ＆ Alvarez, 1986），視覺化構圖的「可親性」

介面，提供同儕間共同分享的最佳知識交流平台（林彥志，2004）。

此外，在小組合作的構圖過程中，學生有更多機會分享他們心裡的想 法與知識，且變得較不以自我為中心（less egocentric）（Buckley ＆ Boyle, 1981）。因此，教師在應用概念圖示法時，若能配合小組合作 的方式讓學生共同建構概念圖，學生將有更多的機會去討論、協商並 達成共識，澄清或修正自己的概念理解，仿效優良的概念結構圖，激 發其互動性與學習動機（余民寧，1997b；陳惠萍，1995；黃鴻博，

1998），可見概念圖示法的歷程是具有社會性功能的。

二、在學生學習方面

（ 一 ） 作 為 學 生 的 學 習 指 引 ： Ausubel 提 倡 的 「 前 導 組 織 」（ advance organizers ）， 可 作 為 認 知 結 構 中 聯 結 新 舊 知 識 時 的 認 知 橋 樑

（cognitive bridge）（Novak, 1977），而概念圖正可作為學生學習 時的前導組織，有助於促進意義化的學習（Edmondson, 2000）。因此，

教師在教學準備階段中所建構的概念圖，可作為學生學習的地圖

（road maps for learning），呈現所欲教授的課程內容，提供學習 者一個觀念架構，使其了解學習內容的全貌（黃鴻博，1998；顏若映，

1992；Edmondson, 2000），此即為 Ausubel「前導組織」理念的實現。

（二）提供反省監控的機會：概念圖示法可作為一種有效的學習回顧方式

（ Stice ＆ Alvarez, 1986 ）。 由 於 概 念 圖 是 學 習 內 容 的 簡 縮

（abbreviated）圖表，有助於回顧學習內容中各項資訊的相互關聯 程度（Wandersee et al., 1994），因此，此種方法可以在不同的階 段實施，幫助學生將原本抽象、片面、零碎的教材知識具體化，並促 進其自行監控自己的學習歷程，或發現自己的知識結構之矛盾所在

（余民寧，1997b）。由此可知，由於概念圖示法可以協助學生監控自 己的學習（Mintzes ＆ Wandersee, 1998a），是一種有效的後設認知 工具（Trowbridge ＆ Wandersee, 1998）。

（三）提升學科理解與學習成效：學生若能擁有適當的「文章結構知識」

（ Knowledge about text structure ） 或 「 文 體 基 模 」（ textual schema），將能促進有效的理解，在學習上亦具有事半功倍之效（蔡 銘津，1995；顏若映，1992，1993）。因此，教師若能教導學生概念 圖示策略，幫助學生習得文章結構知識，建立適當的文體基模，將可 增進其理解能力。此外，概念圖能幫助學生擷取文章的關鍵字及關鍵 想法（Buckley ＆ Boyle, 1981），並提升其思考能力，同時亦是一 種良好的速記（shorthand）方式（Novak ＆ Gowin, 1984）。換言之，

概念圖示法可增進學生閱讀、提綱挈領及整理資料的能力（康軒文 教，2004），因此可說是一種優良的學習策略。倘若日後學生能將此 策略成功的遷移到其他學科的學習上，相信對各學科知識的理解自能 有所裨益。

（四）幫助文章寫作的計畫：寫作計畫有如一位設計師的草稿，有助寫作的 進行，而最有用的計畫是粗略且具有彈性的（Flower ＆ Hayes,

1980）。然而，學生經常在計畫一篇文章時面臨能力有限的問題

（Bereiter ＆ Scardamalia, 1983），究其原因，在於他們無法將心 裡的想法整合、組織起來，概念圖示法正是減緩這種障礙的方式，協 助 學 生 快 速 組 織 寫 作 計 畫 ， 進 而 完 成 一 篇 清 晰 且 有 條 理 的 文 章

（Buckley ＆ Boyle, 1981；Novak ＆ Gowin, 1984）。倘若學生能 擁有適當的心理架構（mental scheme），如「故事文法」（story grammar），則寫出來的文章將較有條理（coherent）（Bereiter ＆ Scardamalia, 1983）；倘若教師能透過有效的教學與課程，即可引導 學生思考運用「文章結構」（text structures）將想法進行組織、排 序，進而作適當的修正（Englert, Raphael, Anderson, Anthony ＆ Stevens, 1991），也就是說，文章結構知識能加強學生的寫作組織能 力，提升寫作品質（蔡銘津，1995）。因此，學生在寫作時可先將所 欲表達的概念或想法羅列出來，再繪製一份簡要的概念圖，儘管圖中 並未涵蓋所有完整的想法，卻足夠引導學生完成第一段文章的寫作 了，隨著寫作的進行，學生可加以修改、增減，甚或重畫，使得概念 架構逐漸成形（Novak ＆ Gowin, 1984）。

三、在教育評量方面

（一）檢視學習的歷程：概念圖如應用在教學過程中，可作為一種形成性評 量（formative evaluation）（余民寧，1997b）。教師在引導學生不 斷的回顧、修正，甚或重新建構概念圖時，概念圖的改變歷程正好顯 示出學生監控與進步的軌跡，以及其知識結構的變化歷程，如此一 來，教師不僅可針對學生在不同時期的表現作一比較，亦能清楚掌握 學生間的個別差異（蔡克容，1997；黃鴻博，1998；羅廷瑛，2001；

Novak, 1998b；Trowbridge ＆ Wandersee, 1998）。

（二）評估學習的成效：教師可利用有助於意義化學習之評量方式，如概念 圖示法，作為評量的策略之一，以取代選擇、是非、填充等測驗方式

（Mintzes ＆ Wandersee, 1998a）。概念圖已被許多學者視為評量

「理解」時的一種有效方式，藉由學生所建構的概念圖，將比傳統的 測 驗 更 能 反 映 出 學 生 的 理 解 程 度 （ Good, 2000 ； Trowbridge ＆ Wandersee, 1998 ）， 亦 有 助 於 鑑 定 學 生 謬 誤 、 疏 漏 或 錯 誤 概 念

（Edmondson, 2000）。因此，教師可在教學告一段落後讓學生建構概 念圖，以評估學習的成果，趁機澄清學生的錯誤概念或概念衝突，並 作為教學改進或補救教學時的參考。

四、在教育研究方面

（一）釐清研究的想法與架構：概念圖有助於組織想法及發展理論（高薰芳 等譯，2001；Stice ＆ Alvarez, 1986）。研究初期，研究者可藉由 概念圖的繪製，呈現研究問題、關鍵要素或情境特性等（Stringer, 1999），隨著資料的蒐集，研究者會不斷的修改研究概念圖，使其研 究架構更為精確（Miles ＆ Huberman, 1994），研究者保留這些圖 表，在後續的研究中將可清楚看出個人想法的改變（夏林清等譯，

1997）。由於繪製概念圖本身即是一個「思考」的過程，目的是透過 圖像的方式，簡潔、直觀的呈現資料的核心內容和關係（陳向明，

2002），因此，當研究者在思考研究方向時，即可建構一系列的概念 圖，以可見的形式將心裡的想法呈現出來，在這個過程中，概念圖有 助 於 淘 汰 不 好 的 或 模 糊 的 想 法 ， 同 時 能 進 行 整 合 （ Mintzes ＆ Wandersee, 1998b）。

（二）協助論文的寫作：質性研究者面對逐漸累積的研究資料，如何整合

（integrate）這些資料，無疑是最為困難且複雜的過程（Strauss, 1987）。由於概念圖能有效的運用在蒐集、記載並組織寫作資料方面

（Anderson-Inman ＆ Zeitz, 1994），同時可作為研究領域範圍的圖 解方式，並說明研究的主要重點（高薰芳等譯，2001；Miles ＆ Huberman, 1994），因此在研究歷程中，研究者可藉由概念圖紀錄研

究起點、方向與重大轉捩點，以保留內心的想法；換言之，若能藉由 此種圖形化方式來組織想法，將比傳統式的大綱（outline）提供了 更為彈性的寫作引導（Mintzes ＆ Wandersee, 1998b）。

貳、應用時的注意事項

綜合概念圖示法的相關文獻後，證實概念圖示法的確有其價值性。然而，教 師若欲達到正面的效果，仍有幾項值得注意的問題。以下將歸結出幾點注意事 項，以作為未來教學時的啟示。

一、注意循序漸進的原則

儘管概念圖示法並非難學的策略，但學生通常要繪製至少十張概念圖後，才 會變得較為熟悉，尤其在首次建構概念圖時，學生往往容易遭受挫折，因此，教 師在向學生介紹概念圖示法時，可先從小型圖開始（Trowbridge ＆ Wandersee, 1998）。隨著構圖經驗的增加，學生逐漸體認到意義化學習的價值，同時也意識 到概念圖的效益，其最初的學習阻力亦隨之削減（Mintzes et al., 1997）。此 外，構圖初始無須追求準確、完美，切勿期望第一次的嘗試即可產生最後成品，

在構圖的過程中，學生的草稿圖經常需要多次的檢查、省思、修改或重畫，俾使

在構圖的過程中，學生的草稿圖經常需要多次的檢查、省思、修改或重畫，俾使