國立台中師範學院語文教育學系碩士班碩士論文
指導教授：魏聰祺 博士
國小高年級實施概念圖示作文教學
之行動研究
研究生：林靜宜 撰
中華民國九十四年六月
國小高年級實施概念圖示作文教學之行動研究
摘 要
本研究採質化取向之行動研究法，以教師即研究者的身分，分析教學實務問 題，研擬行動方案，探討概念圖示法應用於國小高年級國語科作文教學之實際應 用方法與可行性，並瞭解在教學歷程中，教師教學和學生學習時可能遭遇的問題 及因應之道。 本研究透過多種資料蒐集途徑，資料來源包括：參與觀察、訪談、錄影、錄 音、照片、問卷、學生作文檔案、備忘錄、研究日誌等，以掌握教學情境中的脈 絡現象。經資料分析與檢核後，所得研究結論如下： 一、在「概念圖示作文教學的實施方式」方面 （一）教學之初，運用合作構思模式有助於刺激學生的思維能力，再以循序 漸進的方式，逐步推展至獨立構思。 （二）概念圖示法適用於不同文體與命題方式的寫作教學。 （三）保有構圖方式的彈性，將更能發揮作文藍圖的使用效益。 二、在「概念圖示作文教學的可行性」方面 （一）寫作步驟的訓練對寫作表現具有正面的影響。 （二）作文藍圖能扮演寫作計畫的角色，並具有輔助寫作的功能。 （三）概念圖示作文教學對學生的寫作興趣具有正面的影響。 （四）學生對概念圖示作文教學抱持肯定的態度及正面的評價。 關鍵字：概念圖、概念圖示法、作文教學、行動研究An Action Research on the Application of the Concept
Mapping to Writing Instruction for Senior Graders
Ching-I Lin
ABSTRACT
This research was qualitative-oriented and the method of action research with the idea that "teacher as researcher" was used in this study. The main purpose of the research was to explore how a teacher found out the realistic teaching problems, developed action projects and discussed the applications of the teaching of Chinese writing through concept mapping in senior graders; also, to understand the problems and solutions of teaching and learning.
The datas of this research were collected by participant observations, interviews, videos, tapes, photographs, questionnaires, students’ writing portfolios, memos and research journals in order to grasp the sequence of ideas in teaching situations. After detailed data analysis and inspections, the major findings are summarized as follows:
1. Practicing way
(1) In the beginning of teaching, cooperative conceptions can stimulate students’ thinking ability. Afterward, develop students’ independent conceptions gradually.
(2) Concept mapping is suitable for use in different literary styles and topic forms of writing.
(3) Maintaining the flexibility of concept mapping will elaborate the effectiveness of writing blueprints.
2. Using possibility
(1) The training of writing steps has positive influence on writing performance.
(2) The writing blueprint plays a role of writing plan and assists writing. (3) The teaching of writing through concept mapping has positive influence on
students’ writing interests.
(4) Students take positive attitudes and evaluations toward concept mapping. Keywords：Concept Map, Concept Mapping, Writing Instruction, Action Research
目 次
第一章 緒論……… 1
第一節 研究動機……… 1 第二節 研究目的與問題……… 6 第三節 名詞釋義……… 7 第四節 研究限制……… 9第二章 文獻探討……… 11
第一節 寫作歷程之研究……… 11 第二節 概念圖示法之基本概念……… 19 第三節 概念圖示法之類別……… 24 第四節 概念圖示法之應用……… 30 第五節 國內概念圖示教學之相關研究……… 39第三章 研究方法與設計……… 45
第一節 研究者的經歷與研究理念... 45 第二節 研究場所與研究對象……… 49 第三節 質化取向之行動研究法……… 55 第四節 研究設計……… 59 第五節 教學方案設計……… 65 第六節 試探性研究之實施與省思……… 71 第七節 資料的蒐集……… 81 第八節 資料的分析……… 91 第九節 研究信效度的檢核……… 95第四章 研究實施歷程與發現……… 103
第一節 方案一：基本步驟介紹與寫作練習－－下課的時候……… 103 第二節 方案二：寫作教學－－我最喜歡的節日……… 144 第三節 方案三：寫作教學－－讀書的好處……… 172 第四節 方案四：寫作教學－－□□年後的□□……… 197 第五節 方案五：寫作教學－－給□□的一封信……… 223第六節 方案六：寫作教學－－□□世界……… 250
第五章 概念圖示作文教學之綜合討論……… 279
第一節 學生寫作表現的情形與轉變……… 279 第二節 學生構圖表現的情形與轉變……… 294 第三節 學生對寫作的興趣與態度之轉變……… 298 第四節 學生對概念圖示作文教學的評價與接受度……… 305 第五節 教學歷程的困境與突破……… 335第六章 結論與啟示……… 341
第一節 結論……… 341 第二節 啟示……… 347參考文獻
壹、中文部分………350 貳、英文部分………358附錄
附錄一 資料蒐集行事曆舉隅………363 附錄二之一 概念圖示作文教學方案設計（一）………364 附錄二之二 概念圖示作文教學方案設計（二）………369 附錄二之三 概念圖示作文教學方案設計（三）………371 附錄二之四 概念圖示作文教學方案設計（四）………373 附錄二之五 概念圖示作文教學方案設計（五）………375 附錄二之六 概念圖示作文教學方案設計（六）………377 附錄三 團體訪談大綱舉隅………379 附錄四 寫作回饋單………381 附錄五 研究日誌舉隅………382 附錄六 教學內容逐字稿舉隅………383 附錄七 訪談內容逐字稿舉隅………384 附錄八之一 學生寫作情形調查問卷………385 附錄八之二 概念圖示作文教學實施成果問卷………388 附錄九 心情小語舉隅………392表 目 次
表 2-5-1 概念圖示法在語文教學方面的應用之相關研究……… 39 表 2-5-2 概念圖示法在其他領域的應用之相關研究……… 42 表 3-5-1 課程內容概要表……… 67 表 3-6-1 試探性研究資料蒐集來源一覽表……… 72 表 3-7-1 資料蒐集工作紀要表……… 86 表 3-7-2 轉譯符號簡表……… 87 表 3-7-3 問卷調查實施簡表……… 88 表 3-7-4 資料编號一覽表……… 90 表 3-9-1 質性、量化研究信賴度問題比較表……… 96 表 3-9-2 評估可信賴度的規準與策略一覽表……… 97 表 3-9-3 資料來源三角檢核矩陣………100 表 4-1-1 學生文體判斷情形統計表………119 表 4-1-2 學生寫作之文體統計表………119 表 4-1-3 文題符合度統計表（方案一）………121 表 4-1-4 中心思想整合表（方案一）………122 表 4-1-5 中心思想安排方式統計表（方案一）………123 表 4-1-6 中心思想表現情形統計表（方案一）………124 表 4-1-7 段落數目統計表（方案一）………127 表 4-1-8 三位學生段落安排統計表（方案一）………128 表 4-1-9 分段表現統計表（方案一）………128 表 4-1-10 文章層次安排統計表（方案一） ………129 表 4-1-11 作文藍圖階層數統計表（方案一） ………130 表 4-1-12 五位學生寫作情形統計表（方案一） ………131 表 4-1-13 圖文配合情況統計表（方案一） ………132 表 4-1-14 寫作題目反應統計表（方案一） ………139 表 4-1-15 寫作表現自評統計表（方案一） ………140 表 4-1-16 寫作步驟反應統計表（方案一） ………141 表 4-1-17 作文藍圖反應統計表（方案一） ………141 表 4-2-1 各組寫作材料整合表（方案二）………147 表 4-2-2 文題符合度統計表（方案二）………150 表 4-2-3 中心思想整合表（方案二）………152 表 4-2-4 中心思想安排方式統計表（方案二）………153 表 4-2-5 中心思想表現情形統計表（方案二）………153 表 4-2-6 段落數目統計表（方案二）………156 表 4-2-7 分段表現統計表（方案二）………157表 4-2-8 文章層次安排統計表（方案二）………158 表 4-2-9 作文藍圖階層數統計表（方案二）………158 表 4-2-10 十二位學生寫作情形對照表（方案一、二） ………159 表 4-2-11 圖文配合情況統計表（方案二） ………161 表 4-2-12 寫作題目反應統計表（方案二） ………167 表 4-2-13 寫作表現自評統計表（方案二） ………168 表 4-2-14 寫作步驟反應統計表（方案二） ………169 表 4-2-15 作文藍圖反應統計表（方案二） ………170 表 4-3-1 文題符合度統計表（方案三）………178 表 4-3-2 文題運用情形統計表（方案三）………179 表 4-3-3 中心思想整合表（方案三）………180 表 4-3-4 中心思想安排方式統計表（方案三）………181 表 4-3-5 中心思想表現情形統計表（方案三）………181 表 4-3-6 段落數目統計表（方案三）………185 表 4-3-7 分段表現統計表（方案三）………185 表 4-3-8 文章層次安排統計表（方案三）………186 表 4-3-9 作文藍圖階層數統計表（方案三）………187 表 4-3-10 圖文配合情況統計表（方案三） ………187 表 4-3-11 寫作題目反應統計表（方案三） ………192 表 4-3-12 寫作表現自評統計表（方案三） ………194 表 4-3-13 寫作步驟反應統計表（方案三） ………195 表 4-3-14 作文藍圖反應統計表（方案三） ………196 表 4-4-1 寫作題目整合表（方案四）………202 表 4-4-2 文題符合度統計表（方案四）………203 表 4-4-3 中心思想整合表（方案四）………204 表 4-4-4 中心思想安排方式統計表（方案四）………205 表 4-4-5 中心思想表現情形統計表（方案四）………206 表 4-4-6 段落數目統計表（方案四）………209 表 4-4-7 四位學生段落安排統計表（方案四）………210 表 4-4-8 分段表現統計表（方案四）………210 表 4-4-9 文章層次安排統計表（方案四）………211 表 4-4-10 作文藍圖階層數統計表（方案四） ………212 表 4-4-11 圖文配合情況統計表（方案四） ………212 表 4-4-12 寫作題目反應統計表（方案四） ………216 表 4-4-13 寫作表現自評統計表（方案四） ………218 表 4-4-14 寫作步驟反應統計表（方案四） ………219 表 4-4-15 作文藍圖反應統計表（方案四） ………219 表 4-5-1 寫作題目整合表（方案五）………229
表 4-5-2 文題符合度統計表（方案五）………230 表 4-5-3 文題運用情形統計表（方案五）………231 表 4-5-4 中心思想整合表（方案五）………232 表 4-5-5 中心思想安排方式統計表（方案五）………233 表 4-5-6 中心思想表現情形統計表（方案五）………233 表 4-5-7 段落數目統計表（方案五）………237 表 4-5-8 四位學生段落安排統計表（方案五）………238 表 4-5-9 分段表現統計表（方案五）………238 表 4-5-10 文章層次安排統計表（方案五） ………239 表 4-5-11 作文藍圖階層數統計表（方案五） ………240 表 4-5-12 圖文配合情況統計表（方案五） ………241 表 4-5-13 寫作題目反應統計表（方案五） ………244 表 4-5-14 寫作表現自評統計表（方案五） ………246 表 4-5-15 寫作步驟反應統計表（方案五） ………247 表 4-5-16 作文藍圖反應統計表（方案五） ………248 表 4-6-1 寫作題目整合表（方案六）………257 表 4-6-2 文題符合度統計表（方案六）………258 表 4-6-3 中心思想整合表（方案六）………259 表 4-6-4 中心思想安排方式統計表（方案六）………260 表 4-6-5 中心思想表現情形統計表（方案六）………260 表 4-6-6 段落數目統計表（方案六）………264 表 4-6-7 四位學生段落安排統計表（方案六）………265 表 4-6-8 分段表現統計表（方案六）………265 表 4-6-9 文章層次安排統計表（方案六）………266 表 4-6-10 作文藍圖階層數統計表（方案六） ………267 表 4-6-11 圖文配合情況統計表（方案六） ………267 表 4-6-12 寫作題目反應統計表（方案六） ………272 表 4-6-13 寫作表現自評統計表（方案六） ………273 表 4-6-14 寫作步驟反應統計表（方案六） ………274 表 4-6-15 作文藍圖反應統計表（方案六） ………274 表 5-1-1 六次方案寫作平均字數整合表………280 表 5-1-2 全班寫作字數自評統計表………280 表 5-1-3 六次方案寫作速度整合表………282 表 5-1-4 教學前寫作速度自評統計表………283 表 5-1-5 教學後寫作速度自評統計表………283 表 5-1-6 六次方案文題符合度整合表………284 表 5-1-7 六次方案主旨表現情形整合表………285 表 5-1-8 六次方案分段表現整合表………286
表 5-1-9 六次方案層次安排整合表………287 表 5-1-10 六次方案全班作文平均分數整合表 ………288 表 5-1-11 不同寫作能力學生之作文平均分數整合表 ………289 表 5-1-12 全班寫作表現自評統計表 ………291 表 5-2-1 六次方案藍圖階層數整合表………294 表 5-2-2 六次方案圖文配合情形整合表………296 表 5-2-3 六次方案藍圖修改情形整合表………297 表 5-3-1 寫作重要性之認知統計表………298 表 5-3-2 全班寫作興趣統計表………300 表 5-3-3 全班對寫作課的興趣統計表………302 表 5-4-1 學生最喜歡的題目統計表………305 表 5-4-2 學生喜歡題目的原因整合表………306 表 5-4-3 學生最滿意的題目統計表………307 表 5-4-4 學生對個人表現感到滿意的原因整合表………307 表 5-4-5 學生感到最容易的題目統計表………308 表 5-4-6 學生認為題目容易的原因整合表………309 表 5-4-7 學生感到最困難的題目統計表………310 表 5-4-8 學生認為題目困難的原因整合表………310 表 5-4-9 學生最喜歡的構思方式統計表………311 表 5-4-10 學生喜歡構思模式的原因整合表 ………312 表 5-4-11 學生認為最有幫助的構思方式統計表 ………313 表 5-4-12 學生認為構思模式最有幫助的原因整合表 ………313 表 5-4-13 寫作步驟訓練對寫作之助益性統計表 ………315 表 5-4-14 作文藍圖對寫作之助益性統計表 ………316 表 5-4-15 寫作步驟訓練對寫作表現之提升統計表 ………317 表 5-4-16 寫作步驟訓練對內容豐富性之提升統計表 ………318 表 5-4-17 寫作步驟訓練對寫作興趣之提升統計表 ………320 表 5-4-18 學生對寫作步驟之喜好情形統計表 ………321 表 5-4-19 學生對繪製作文藍圖的看法統計表 ………323 表 5-4-20 學生對作文藍圖之適應情形統計表 ………325 表 5-4-21 教學前寫作方式運用情形統計表 ………328 表 5-4-22 教學前學生慣有的寫作方式統計表 ………328 表 5-4-23 教學後作文藍圖使用意願統計表 ………329 表 5-4-24 教學前概念圖示法的學習遷移情形統計表 ………330 表 5-4-25 教學後概念圖示法的學習遷移情形統計表 ………332
圖 目 次
圖 2-1-1 寫作材料舉隅……… 14 圖 2-1-2 中心思想舉隅……… 14 圖 2-1-3 寫作材料與中心思想關係圖……… 14 圖 2-1-4 段落配置示例……… 15 圖 2-3-1 階層式構圖示例－－「血管」……… 25 圖 2-3-2 蛛網構圖示例－－「九二一地震」……… 26 圖 2-3-3 語意網絡圖示例－－「網球」……… 27 圖 2-3-4 鎖鏈圖示例－－「人口分布不均情形」……… 28 圖 2-3-5 故事文法圖示例－－「周處除三害」……… 29 圖 3-2-1 六年甲班教室配置圖……… 51 圖 3-4-1 研究概念圖……… 60 圖 3-4-2 研究甘特圖……… 61 圖 3-5-1 教學活動流程圖……… 68 圖 3-5-2 作文藍圖示例（一）……… 70 圖 3-5-3 作文藍圖示例（二）……… 70 圖 3-7-1 資料類目圖……… 89 圖 3-8-1 類目關係概念圖示例……… 93 圖 4-1-1 寫作材料及主旨說明圖………107 圖 4-1-2 初步的作文藍圖………115 圖 4-1-3 分段範例圖（一）………116 圖 4-1-4 分段範例圖（二）………116 圖 4-1-5 分段範例圖（三）………117 圖 4-1-6 作文藍圖範例（方案一）………118 圖 4-1-7 作文藍圖-1-6-930930 ………131 圖 4-1-8 作文藍圖-1-15-930930………131 圖 4-1-9 作文藍圖-1-8-930930 ………132 圖 4-1-10 作文藍圖-1-30-930930 ………132 圖 4-1-11 作文藍圖-1-23-930930 ………133 圖 4-1-12 作文藍圖-1-師-931004 ………133 圖 4-2-1 作文藍圖-2-1-931014 ………160 圖 4-2-2 作文藍圖-2-24-931014………160 圖 4-2-3 作文藍圖-2-8-931014 ………160 圖 4-2-4 作文藍圖-2-29-931014………160 圖 4-2-5 作文藍圖-2-2-931014 ………161 圖 4-2-6 作文藍圖-2-師-931018………161圖 4-2-7 作文藍圖-2-16-931014………164 圖 4-3-1 作文藍圖解說範例（方案三）………176 圖 4-3-2 作文藍圖-3-15-931104………180 圖 4-3-3 作文藍圖-3-16-931104………180 圖 4-3-4 作文藍圖-3-4-931104 ………188 圖 4-3-5 作文藍圖-3-18-931104………191 圖 4-3-6 作文藍圖-3-5-931104 ………191 圖 4-4-1 作文藍圖解說範例（方案四）………201 圖 4-4-2 作文藍圖-4-17-931125………208 圖 4-4-3 作文藍圖-4-29-931125………208 圖 4-4-4 作文藍圖-4-30-931125………208 圖 4-4-5 作文藍圖-4-20-931125………208 圖 4-5-1 作文藍圖解說範例（方案五）………224 圖 4-5-2 書信格式解說範例………226 圖 4-5-3 作文藍圖-5-13-931216………236 圖 4-5-4 作文藍圖-5-5-931216 ………236 圖 4-5-5 作文藍圖-5-16-931216………236 圖 4-5-6 作文藍圖-5-30-931216………236 圖 4-5-7 作文藍圖-5-11-931216………242 圖 4-5-8 文章-5-6-931216 ………242 圖 4-6-1 故事架構圖………254 圖 4-6-2 作文藍圖-6-5-940113 ………270 圖 4-6-3 作文藍圖-6-10-940113………271 圖 4-6-4 作文藍圖-6-18-940113………271 圖 5-1-1 學生寫作字數自評長條圖………281 圖 5-1-2 高寫作程度學生之作文平均數折線圖………289 圖 5-1-3 中寫作程度學生之作文平均數折線圖………290 圖 5-1-4 低寫作程度學生之作文平均數折線圖………290 圖 5-1-5 學生寫作表現自評長條圖………292 圖 5-3-1 學生寫作興趣長條圖………300 圖 5-3-2 學生對寫作課之興趣長條圖………302 圖 5-4-1 學習策略的遷移範例－－「平埔族」………331
第一章 緒論
第一節 研究動機
語文是一切學科之母，亦是歷史文化的薪傳（賴慶雄、楊慧文，1997）。語 文活動包括聽、說、讀、寫四大領域（何三本，2002），其中，寫作即是以系統 性的文字表達個人的思想（羅秋昭，1999），是學生語文程度的總表現，亦是最 高層次的語文教學活動（林政華，1991；陳正治，1996）。是以，文章寫作能力 之訓練成為語文教學的重要目標之一。本節將針對當前寫作教學的幾個重要議 題，包括：「寫作的重要性」、「學生的寫作窘境」、「寫作教學實施現況」、「有效 寫作策略的重要性」、「概念圖示法的應用效益」，說明本研究的研究動機，以瞭 解本研究的重要性。壹、寫作的重要性
語言及文字，係人類溝通、表達的媒介，也是國語科教學成果的具體表現（陳 弘昌，1999；劉慧珍，1998；羅秋昭，1999）。能說、會寫應是國民必須具備的 語文能力，而作文更是訓練個人表達能力、構思及邏輯思考能力的良方（趙台生、 譚家化，2004）。現任教育部長曾公開表示，語文教育主要在培養學生說話與寫 作的能力，其中，作文可以將個人對事物的思路與想法表達出來，同時可看出個 人分析與判斷等能力，更重要的是，透過作文的訓練與培養，學生所學得的表達 與思考能力將一輩子受用（朱武智，2004；韓國棟，2004）。 作文，是語文能力的綜合表現，亦間接影響其他學科知識的吸收，其重要性 自不待言（賴慶雄、楊慧文，1997；郭凰如、張嘉容、王香蓮，1998）。進行寫 作時，不僅要求學生會寫字，且應具備四種能力：思考力、判斷力、綜合力與組 織力（葉海煙，2004）。換言之，寫作教學係一種綜合訓練，學生將所見、所聞、 所想串連起來，並運用恰當的語言文字表達出來（何三本，2002），因此，透過 寫作教學，正是啟發學生多元能力的最佳管道之一。貳、學生的寫作窘境
然而，對大部分學生來說，寫作經常是一種棘手、令人憂慮或恐懼的經驗。 根據寫作教學之相關研究指出，學生的寫作表現有其個別差異（individual differences）。寫作表現優秀的學生，在寫作初始便會思考所要寫的東西，寫作 變 成 了 意 義 的 表 徵 （ representing meaning ）， 而 非 僅 是 語 文 文 字 的 謄 寫 （transcribing）；而寫作表現較差的學生，往往將注意力放在「接下來要寫什 麼」，甚而出現「漫談」（rambling）或「語無倫次」（incoherence）的現象，顯 示其缺乏全盤的寫作目標和計畫（Bereiter ＆ Scardamalia, 1983）。寫作，確 實成為最艱難的語言歷程（Buckley ＆ Boyle, 1981）。 近年來，學生的文字能力嚴重下降，通篇白字、句不成文、文不成章，甚或 不知所云（<文章高低>，2004），學生的語文能力有如江河日下。究其原因，一 為國中基本學力測驗不考作文，學校逐漸輕忽寫作教學的重要性；二為語文教學 時數不足，無暇指導學生作文，致使寫作教學無法落實；三為電腦、網路普及化 後，使得學生喪失寫字的機會，且廣受網路流行語的影響（王玉佩，2004；林政 華，1991；卓翠鑾，2004；葉海煙，2004；趙台生、譚家化，2004）。種種因素， 導致許多學校對作文重要性之重視大不如前，更使得學生的寫作能力每下愈況。叁、寫作教學實施現況
學校教育對於作文教學的輕忽，可以小學為例。許多教師基於國語教學節數 與教學進度之考量，每學期僅規劃寫一至二篇的作文；更有甚者，部分教師以趕 課為理由，而將寫作教學完全排除於語文課程之外，寫作竟成了家庭作業。試想， 在學校已挪不出時間讓學生寫作，更遑論進行寫作引導或寫作教學了，長此以往 的惡性循環，學生缺乏寫作動機、寫作能力下滑，而教師對於提升學生的寫作成 效更是力不從心。 根據教育部於八十二年所公布的國民小學課程標準規定，國小作文每學期以 十次為原則，中年級至少七篇，高年級則至少八篇（教育部，1993）；而在九年 一貫課程綱要中，並未明文規定每學期需繳交的作文篇數（教育部，2001）。至於近日引發爭議的國中基本學力測驗是否加考作文一事，根據教育部調查結果顯 示，近 76.6％的家長贊成（李名揚，2004；林麗雪，2004；黃以敬，2004；謝 蕙蓮，2004）。再者，鑑於學生的作文能力日益低落，教育部決議將在國中基本 學力測驗中加考作文，95 學年度試辦，96 學年度列為正式考科，採獨立設科， 並作為入學門檻（李名揚，2004；林麗雪，2004；黃以敬，2004；謝蕙蓮，2004； 韓國棟、林志成，2004）。另一方面，教育部推動「提升學生國語文能力計畫」， 自九十三學年度開始，國小學童每學期需完成四至六篇作文（朱武智，2004；林 志成，2004；林麗雪，2004；孟祥傑，2004；韓國棟，2004）。教育部的這兩項 新政策，期以「考試」加「教學」雙管齊下，挽救學生的語文表達能力（孟祥傑， 2004）。儘管各界對教育部的決議反應不一，甚至出現正反兩極化的聲音，卻顯 現出學生語文能力的衰退，已引發各界前所未見的關注焦點，而提升學生寫作能 力的確已是刻不容緩的事。
肆、有效寫作策略的重要性
對於教育部最新的決議，部分家長團體代表反對以「考試領導教學」為由， 加考國文作文，卻未思考教師應如何改善教學方式，以及如何提升學生的學習興 趣（林麗雪，2004），如只是提高寫作的次數，恐難以達到加強孩子語文表達能 力的目標（孟祥傑，2004）。再者，根據調查研究（李麗霞，1990；鄭博真，2003）， 許多小學教師對自我從事作文教學的能力感到缺乏，其在作文教學上最需要的資 源包括：「教師作文指導手冊」、「學生作文補充教材」、「參加作文教學進修活動」 等，顯示教師在寫作策略指導與作文教學能力訓練方面的需求。 實際上，寫作雖無秘笈或秘訣，但也有方法和技巧（劉玉琛，1990）。寫作 係一技能，必經練習方能臻於熟練，而寫作前的指導更是關係著學生作文之成敗 至鉅。倘若教師於命題後，以為作文課之責已盡，僅令學生漫天玄想、自由發揮， 則寫作成效自然有限（王明通，1989）；反之，教師應對寫作教材與教法作一全 盤性的規劃，循序指導（陳弘昌，1999）。由此可見，有效的寫作策略的確是提 振寫作成效的重要基石。這其中包括教師運用有效的策略來進行教學，以及學生應用有效的策略來進行寫作，兩者雙管齊下，學生的寫作表現自能有所精進。然 而，許多小學教師並非語文相關科系畢業，在師資培育階段中並未接受足夠的語 文專業訓練，倘若在教師欠缺語文或寫作教學的基本素養下，一味要求教師增加 寫作教學時數，而學生則是被動式的大量寫作，則依舊是徒勞無功、一無收益的。 因此，教師自我專業素養的精進，以及教導學童有效的寫作策略與技巧，正是教 育工作者責無旁貸的工作。
伍、概念圖示法的應用效益
作文教學當是語文教學中重要的一環，尤其國小作文課更是重要的奠基關 鍵，因此，正視有效的寫作教學方法，乃成為提升學生寫作的首要之務（張新仁， 1992）。近年來，概念圖示法（concept mapping）被認為是一種有效的教學策略、 學 習 策 略 與 評 量 工 具 ， 由 於 它 所 具 有 的 監 控 歷 程 ， 亦 被 視 為 後 設 認 知 （metacognitive）策略或工具（Edmondson, 2000；Kinnear, 1994；Mintzes, Wandersee ＆ Novak, 1997；Trowbridge ＆ Wandersee, 1998）。概念圖示法提 供一種知識製圖學（cartography of knowledge），藉由它，可以呈現出個人在 某知識領域的概念，或是個人的內在心智圖，而透過概念圖示教學，亦能減少教 學與學習時所面臨的障礙，促進意義化的學習（meaningful learning）（Mintzes, Wandersee ＆ Novak, 1998）。發展至今，它已廣泛的應用在不同的學習領域， 諸如：語文、自然、數學及社會等。 概念圖示法若應用在作文教學上，亦有助於寫作計畫（Novak ＆ Gowin, 1984）。概念圖示法可作為寫作前（prewriting）的技巧，協助學生回憶（recall）、 組織（organize）與建構（structure）心中的想法，快速組織一份寫作計畫； 在構圖過程中，學生發展出一個認知架構（cognitive scheme）及圖解表徵 （graphic representation），能減輕記憶負載（memory load），並促進訊息的 統整（integration）與保留（retention），同時，這樣的圖表成為寫作時的一 個鷹架（scaffolding）與藍圖（blueprint），進而完成一篇清晰且有條理的文 章（Buckley ＆ Boyle, 1981；Ruddell ＆ Boyle, 1984）。因此，概念圖示法可提供寫作時的「過程性協助」，透過圖解的方式，協助學生進行文章的審題、 立意、構思、剪裁、佈局、下筆和審閱等（林彥志，2004；陳弘昌，1999；黃基 博，1995；賴慶雄，1994；簡楚瑛，1987；羅秋昭，1999），最後成為一份詳細 的寫作架構（余民寧，1997b）。簡言之，概念圖示法係學習者知識結構與思考歷 程的一種視覺表徵工具（Stice ＆ Alvarez, 1986），因此可作為學生寫作時， 將內在想法具體化、視覺化的一種方式。 本研究將透過概念圖示法的實施，引導學生進行寫作計畫並繪製作文藍圖， 進而將之內化為學生個人的寫作策略之一，期望學生藉由構圖的過程，對文章進 行整體性的規劃，以便作為寫作時的藍圖。根據學者所言，作文藍圖實乃文章的 思想系統與主要架構，學生如能具備此思想結構，再據以進行其「文章工程」， 將使文章脈絡清楚、詳略設置得當（杜淑貞，1986；劉忠惠，1996）。再者，熟 練的寫作者比缺乏技巧的寫作者會投注較多的認知資源於寫作計畫活動（岳修平 譯，1998），由於寫作計畫係一種可訓練的策略，若欲提升學生的寫作表現，即 可從增進學生的計畫能力著手（Flower ＆ Hayes, 1980）。綜上可見，概念圖示 法實乃協助學生進行寫作計畫的一種理想作文教學法。 除此之外，在九年一貫課程綱要中，關於作文能力的實施要點共提出八項教 學原則，其中即明示：應明瞭並能運用收集材料、審題、立意、選材、安排段落、 組織成篇、修改等寫作步驟（教育部，2001）。本研究所採用的概念圖示作文教 學，涵蓋上述寫作步驟的指導，並不同於一般只重視作文「成品」（product）批 改的指導方式，而是嘗試以一種有系統的教學法來教導學生如何寫作。因此，在 本研究中，不僅重視學生作品的探討，其寫作歷程亦是探究的重點之一。 綜上所述，作文教學的重要性不容忽視，而教師在面臨學生寫作的窘境時， 尋求一種有效的寫作策略，實為提升寫作成效的首要之務。本研究旨在探討概念 圖示法在國小高年級作文教學上的應用情形，透過行動方案的設計，並採用質性 研究方法，收集詳細、豐富且符合此情境的資料，並針對「教師教學」與「學生 學習」兩個面向進行研究，以深入了解概念圖示作文教學法的實施狀況，與探究 此種教學法的可行性。
第二節 研究目的與問題
壹、研究目的
本研究的目的在探討國小高年級實施概念圖示作文教學之應用情形，以及此 種教學方式的可行性，並瞭解在教學歷程中，教師教學和學生學習時可能遭遇的 問題及因應之道。貳、研究問題
一、教師方面： 1、實施概念圖示作文教學時，教師可能會面臨哪些困境？ 2、實施概念圖示作文教學時，教師如何解決教學時所遭遇的問題？ 二、學生方面： 1、概念圖示法應用於高年級作文教學時，學生的學習情況如何？ 2、概念圖示法應用於高年級不同文體的寫作，學生的學習表現如何？ 3、高年級實施概念圖示作文教學期間，學生的寫作表現有何改變？ 4、透過概念圖示作文教學，學生對寫作的興趣與態度有何改變？ 5、學生對概念圖示作文教學的評價及接受度如何？第三節 名詞釋義
壹、概念圖示法
概念圖示法，泛指藉由視覺圖像的表徵，來呈現個人內在知識結構的網絡構 圖法，構圖類型包括：階層構圖、鎖鏈圖、語意圖、蛛網圖、故事文法圖等。而 本研究的概念圖示法，主要是指個人在寫作歷程中，根據寫作計畫的內容，所研 擬的文章架構圖（本研究簡稱「作文藍圖」）。其中，研究者在研擬本研究的教學 方案時，基於「階層式構圖」具有層次分明的階層特性，因此擇定此種構圖法為 本教學行動方案的主要構圖模式。貳、概念圖示作文教學
本研究所指的概念圖示作文教學，包括六次的教學行動方案，以下將針對研 究實施概況簡要說明如下： 一、在「教學實施流程」方面：教學流程依序為：引起動機決定寫作範圍 決定中心思想蒐集材料選擇材料分段完成作文藍圖進行寫 作。 二、在「課程內容規劃」方面：研究者所考量的實施內容項目包括以下幾點： 作文篇數（共計六篇）、作文題目（下課的時候、我最喜歡的節日、讀 書的好處、□□年後的□□、給□□的一封信、□□世界）、寫作文體 （記敘文或抒情文三篇、論說文一篇、應用文一篇、童話故事一篇）、 命題方式（完全命題、部分命題、自由命題）、構思方式（全班合作、 小組合作、個別完成）。叁、行動研究
行動研究係結合「研究」與「行動」的一種方法，其關注理論的可行性、實 務問題的解決性與研究的應用價值性（吳明隆，2001）。以下茲以六 W 法，簡述本行動研究的實踐之各個面向： 一、「What－－本研究的主要目的是什麼？」：本研究的目的在探討國小高年 級實施概念圖示作文教學之應用情形，以及此種教學方式的可行性，並 瞭解在教學歷程中，教師教學和學生學習時可能遭遇的問題及因應之 道。 二、「Why－－為何要進行本次研究？」：研究者深刻體認到學生寫作成效不 佳，且寫作興趣缺乏，遂積極尋求一種策略，期望對學生的寫作能力與 興趣有所提升。 三、「Who－－本研究的主要關係人為誰？」：研究者選取曾經任教的高年級 學生為本研究之對象，除徵求該班學生與導師同意外，亦隨時與該班導 師洽談研究的進行時間及諮詢相關事宜。 四、「Where－－本研究的研究場域在哪裡？」：本研究係以研究者服務的學 校為研究場域範圍，其中，教學、觀察及非正式訪談的地點為研究對象 的班級教室，團體訪談的地點則為學校的電腦教室。 五、「When－－何時進行本研究的教學行動方案？」：本研究之正式行動方案 實施時間為九十三學年度第一學期，共執行六個行動教學方案，歷時一 個學期。 六、「How－－研究者如何進行研究？」：本研究採質化取向之行動研究法， 以教師即研究者的身分，分析教學實務問題，研擬行動方案，同時透過 多種資料蒐集途徑，蒐集詳細且完整的資料，俾能掌握教學情境中的脈 絡現象。
第四節 研究限制
壹、研究對象方面的限制
研究者在就讀研究所期間，並非擔任學校的級任教師，亦即無法教授國語 課，遂使得研究者在選取研究對象時產生諸多不便，最後乃擇定曾經任教的某一 高年級班級為本研究之研究對象，義務性的擔任該班級的作文指導老師。然而， 礙於研究者授課的課表緊密，且須配合該班原有的密集課程，因此，研究者與研 究對象相處的時間相當有限，進行研究時亦較為不便，諸如：一、與學生的關係 不如導師密切，恐無法取得學生完全的信賴；二、非正式訪談的機會有限，較無 法隨時與學生晤談、求證，以獲得即時性的資訊或解答；三、閱讀與寫作，兩者 乃相輔相成的語文活動，然而，研究者僅教授寫作課程，並無法配合國語科之閱 讀教學、課文深究，以求精進學生之寫作能力，另外，亦無法融合社會、自然科 等課程，探究概念圖示策略的學習遷移效果。貳、研究時間方面的限制
本研究之正式行動方案實施前，雖已預先進行為期一個學期的試探性研究 （pilot study），以探究本行動教學方案的可行性，然其研究對象與正式研究的 對象並不相同，因此，試探性研究所蒐集而來的資料僅能作為參考。而正式研究 的實施時間亦歷時一個學期，研究者從中所蒐集的資料有限，僅能根據該學期所 取得的資料予以分析、詮釋，至於研究時間的延長是否會對學生造成不同的影 響，並非本研究所探討的重點。叁、研究推論方面的限制
質性研究發生於自然情境中，嘗試紀錄研究歷程的改變，因此，獨特的研究 情境無法被完全複製或重建（Lecompte, Preissle ＆ Tesch, 1993）。此外，行 動研究所關切的在於特定的問題與特定情境，而非研究結果是否可類推至其他不同情境（Gay, 1987），亦且這種可概括性（generalizability）並非從事行動研 究的本質（蔡美華譯，2003）。由於每位教師所面臨的教學情境瞬息萬變，教師 研究者的目的應在於從特殊情境或問題焦點，獲得深入而完整的理解，以引起其 他教育工作者的共同思考或批判性對話，進而獲得共鳴及教學上的啟發（陳惠 邦，1998）。本行動研究的研究對象，為研究者服務學校中的高年級學生，而研 究者所關注的僅是某特定對象及特定教學場域，以及著眼於特有的脈絡情境下， 原始面貌與真實詮釋之呈現，因此，本研究所得並不一定適用於其他實務情境， 研究者所研擬的教學方案及研究歷程，僅適於作為其他教師進行寫作教學時之參 考，並提供不同視角的省思與見解，但在研究結果之推論尚有其限制，並不宜作 過度推論。由於每個研究皆有其獨特性，讀者可依據本研究的對象、場域、脈絡 等特性，與自己的研究情境進行比對，衡量本研究結果的適用或類推程度。
第二章 文獻探討
第一節 寫作歷程之研究
國內外有關寫作與寫作教學的探討，立論甚多，相關的書籍與研究亦不勝枚 舉。本節將探討寫作教學的歷程模式，在國內方面，以最常採行的寫作教學方式 －－「命題作文教學」為探討的重點；在國外方面，則從認知觀點探討「過程導 向寫作教學」（process-oriented writing instruction）的模式。
壹、國內命題作文教學之研究
在國內各級學校中，作文教學大多採行命題作文方式，尤其是以教師命題為 主，間或由學生自行擬題（王明通，1989；杜淑貞，1986；李漢偉，1993；胡鍊 輝，1997；鄭博真，2003）。命題作文教學之研究，國內學者立論甚多，亦發展 出不同的作文教學模式與作文教學法。以下首先針對命題方式作一探討；其次， 綜合各家對作文教學模式的說法，說明各項寫作活動之內涵；最後，在各界所提 倡之不同教學法中，針對與本研究最為密切相關的「圖解作文教學法」進行探討。 一、命題的方式 命題，是作文教學的首要環節與核心工作，作文的成敗與得失，皆取決於命 題之良窳。一個好的題目，足以激發學生寫作動機、觸發靈感、刺激思考、喚起 經驗，讓學生有話可說、有事可寫（徐守濤，1995；陳品卿，1989；賴慶雄，1996； 賴慶雄、楊慧文，1997）。以下將分別說明命題的三種方式。 （一）完全命題：完全命題係指由教師擬定完整的作文題目，確立寫作的大 致目標與範圍，學生可以有所依據、專心寫作。教師經由此種方式， 實施有系統的作文教學計畫，提供完整的作文基本能力訓練；學生亦 因接受各種文體和寫作技巧的訓練，寫作能力得以均衡發展。因此， 雖然完全命題可能限制學生發揮的層面，另一方面卻也提供思路馳騁 的線索（陳品卿，1989；郭凰如、張嘉容、王香蓮，1998）。（二）部分命題：部分命題係指教師在擬定作文題目時，只呈現題目的部分 文字，留下一部分的空白，讓學生依其喜好或生活經驗等自行補足的 命題方式，例如：「如果我是□□□」。由於完全命題並無法完完全全 符合學生間的個別差異，部分命題正可彌補這個缺憾。事實上，當學 生在思考適宜的題目時，同時也在進行「審題」的工作了（賴慶雄， 1996；郭凰如等，1998）。 （三）自由命題：自由命題係指教師將命題的權利轉交給學生，此種命題方 式提供學生寫作時的自由度，其思考與發展空間隨之增廣，因此偶爾 可以此種方式來補救教師包辦命題的缺陷。然而，由於學生生活經驗 不足、發表能力較弱，此方式容易造成學生猶豫不決、漫無邊際，因 此教師應根據學生經驗、學力與興趣，劃定題目的範圍，再讓學生自 行命題（王明通，1989；徐守濤，1995；劉玉琛，1990；賴慶雄，1996； 郭凰如等，1998）。 二、命題作文教學的模式 命題，並非作文教學的最終目的，而在於成全「自由創作」（李漢偉，1993）， 因此命題作文教學的歷程實值得我們去探討。命題作文教學的模式，國內學者紛 紛提出不同的見解，以下綜合多位學者的說法，將其模式分為下列幾個階段。 （一）審題：題目，係文章之綱領，亦為寫作之依據；文意欲求切題、內容 欲期吻合，則須從審題入手（王明通，1989）。審題乃作文的第一步， 包括認清題目、了解題目的意義、範圍與特性、辨識文體等，才能寫 出「文題相合」的文章（王明通，1989；林政華，1991：侯來富，1989； 胡鍊輝，1997；張清榮，1997；鄭博真，2003；羅秋昭，1999）。 （二）立意：所謂立意，即是確立文章的中心思想（王明通，1989；侯來富， 1989；陳弘昌，1999；蔣建文，1988；鄭博真，2003；羅秋昭，1999）。 中心思想或謂之主旨，為寫作時的主要目的，其為文章之重心，亦是 構思、選材時的主要依據，負有約束全文之功能（王明通，1989；林
鍾隆，2000；胡鍊輝，1997；陳正治，1996；張清榮，1997）。立意 是依據題目而來，因此學生在審題時，即應能辨明文體，並迅速把握 題意，立定中心思想（陳弘昌，1999）。 （三）構思：構思，或謂之運思，係根據中心思想而來（陳弘昌，1999）。 在確立文章主旨之後，學生循題進行思考取材，並由四面八方開始自 由聯想，再一一隨手記下（王明通，1989）。寫作材料的多少和好壞， 將決定文章的長短與優劣（劉玉琛，1990）。 （四）剪裁：學生於構思階段中，諸多寫作材料源源而來，然其中必有不適 於主旨，或不能表明主旨的材料，均須權衡輕重、去蕪存菁，慎為取 捨。剪裁的目的，在刪棄不適切之材料，留取合宜者，以襯托、表述 文章主旨，做到有取有捨、有詳有略，故為不可省略之工作（王明通， 1989；侯來富，1989；劉忠惠，1996）。唯有重視剪裁的功夫，文章 才會簡潔精鍊（張清榮，1997）。 （五）佈局：佈局，亦謂之章法、結構或組織，也就是文章如何成篇的方法， 亦即按照題旨，將所蒐集的材料安排得層次井然、結構緊密、條理清 楚、言之有序，變成一個有機體的聯結，包括如何開頭與結尾、劃分 多少層次與段落、如何進行過渡與照應等，皆為佈局時應該認真籌畫 的工作（杜淑貞，1986；侯來富，1989；陳弘昌，1999；劉忠惠，1996； 蔣建文，1988）。 （六）各自寫作：在學生將全篇文章作一完整佈局後，隨後即可進行寫作。 寫作時，教師可於行間巡視，並適時輔導或指正。 （七）審閱：完成寫作之後，學生重新審閱其文章，包括：是否掌握主旨、 內容是否切題、有無錯別字、詞句是否欠妥、段落安排是否恰當等， 倘有上述之情況，應立即修改（陳弘昌，1999；羅秋昭，1999）。 三、圖解作文教學法 《圖解作文教學法》，係黃基博先生於民國五十七年獲獎的學術論著，多年
後再度出版問世（賴慶雄，1994）。事實上，這些年來國內亦有不少學者提出類 似的作文教學法，包括：圖表作文法（羅秋昭，1999）、群聚法（王萬清，2001） 等，然其中僅有黃基博以專書介紹，並詳述教學步驟。以下將概要說明圖解作文 教學法的教學歷程，其次並探討此教學法的特色。 （一）圖解作文教學法之步驟 1、蒐集寫作材料：讓學生自由發表，隨後將材料編號並寫在黑板上。圖 2-1-1 即以題目「夏天」為例，所蒐集而來的材料。 圖 2-1-1 寫作材料舉隅 2、決定中心思想：請學生發表自己所訂定的中心思想。圖 2-1-2 即學生根 據題目「夏天」，所選定的中心思想。 圖 2-1-2 中心思想舉隅 3、選擇寫作材料：學生根據其中心思想，選擇適合的寫作材料。圖 2-1-3 係學生根據第一個中心思想－－「夏天是個討厭的季節」，所選出的五 項材料，圖中，材料與中心思想以線連結起來，表示材料與中心思想之 間的密切關係。 圖 2-1-3 寫作材料與中心思想關係圖 ①颱風 ②下雨 ③水果 ④游泳 ⑤炎熱 ⑥疾病 ⑦放暑假 ⑧吃冰 ⑨蚊蠅 ⑩…… ❶ 夏天是個討厭的季節。 ❷ 夏天，我喜歡你，你別走！ ❸ 我喜歡夏天，也討厭夏天。 ❹ 夏夜的熱鬧和美麗！ ❶ ① ⑥ ⑤ ② ⑨
4、分段：學生將所選擇的寫作材料進行分段，並安排中心思想的位置。圖 2-1-4 即為文章的主要結構，共分為六段，中心思想擺在首尾兩段，材 料⑥和材料⑨合併為一段。 圖 2-1-4 段落配置示例 5、決定文章體裁：教師告知每一題目皆可寫成不同體裁的文章，不須硬性 規定以哪一種體裁進行寫作。 （二）圖解作文教學法之特色 1、讓學生有話可說：學生在寫作時，最感困難之處即是「無話可說」，以致 於寫出來的文章沒有內容。因此，學生可運用聯想的方式，構思寫作的 材料，同時為避免聯想到的材料稍縱即逝，學生可透過「圖解」的方法， 將構思所得扼要紀錄下來（羅秋昭，1999）。 2、加強文章組織結構：學生寫作時，其所蒐集的素料多為雜亂無章、未經 剪裁的，而學生不知如何組織其思想的關鍵，在於他們並不了解文章結 構是如何形成的，以及概念與內容是如何組織成文章的。教師正可透過 圖解，幫助學生組織概念，指導學生如何分段和佈局，補救學生「缺乏 組織能力結構」的缺失（陳弘昌，1999；簡楚瑛，1987）。換言之，此 教學法強調學生組織能力的培養及訓練之重要性，協助學生將抽象的文 章組織具象化，使其能掌握寫作歷程（劉慧珍，1998）。 3、引導學生選定主旨及材料：透過此種教學法，每位學生能有自己的中心 思想，進而根據其中心思想來選擇有關的材料，因而，學生寫出來的文 章不會雜亂無章（黃基博，1995）。 4、使文章富有變化：此教學法最大特色在於中心思想及段落結構的多樣化 及彈性化（劉慧珍，1998），能引導學生寫出內容豐富、結構變化無窮 ❶ ⑤ ② ① ⑥ ❶ ⑨
的文章（陳正治，1996）。在教學過程中，由於文章的立意、定體、選 材、佈局、開頭、結尾皆透過共同討論，或依據個人生活經驗而決定的 （賴慶雄，1994），因此，藉由「符號」作圖解，再加上具體的解說， 如此一來，每篇文章的主旨、材料、結構、體裁等並不相同，學生的作 品就不會千篇一律了（黃基博，1995）。
貳、國外過程導向寫作教學之研究
根據認知心理學家的分析，寫作歷程涉及複雜的認知活動。以往有關寫作研 究的重點，多強調「寫作成品」（written product），以教師立場為主；後來受 到認知心理學的影響，逐漸轉變為重視「寫作過程」（writing process）的分析， 以學生觀點為主（林清山譯，1991；陳正治，1996；張新仁，1992）。根據國外 學 者 的 說 法 ， 寫 作 行 為 可 區 分 為 三 個 主 要 要 素 ： 寫 作 環 境 （ the task environment）、寫作者的長期記憶（the writer’s long-term memory）、寫作 過程（the writing process）（Flower ＆ Hayes, 1981；Hayes ＆ Flower, 1980），這樣的寫作歷程模式，引領許多研究者探究影響寫作的諸多變項，並確 立寫作歷程即「問題解決」（problem-solving）歷程的說法（Benton, 1997）。 以下將探討上述之「寫作過程」所含蓋的層面與要點。 一、計畫（Planning） 在計畫過程中，寫作者建構一個內在的知識表徵（internal representation of the knowledge），其功能主要為擷取寫作環境或寫作者長期記憶中的訊息， 並用這些訊息來設定目標，進而建立一份引導寫作的寫作計畫。其過程包括以下 三個部分： （一）產生想法（generating ideas）：此過程旨在檢索（retrieve）長期 記憶中與寫作相關的訊息，而這些訊息則如同鎖鏈（chains）串連著。 在進行訊息的檢索時，寫作者可能會寫下筆記，這些筆記多以單字或 句子片段呈現。 （二）組織內容（organizing）：此過程經常受到寫作目標的導引，旨在從已檢索的訊息中，挑選最有用的材料，並將這些材料組織成一個寫作 計畫。此寫作計畫的組織方式可以是按時間順序的（temporally）（例 如：首先，我先說 A，再說 B……）或階層式的（hierarchically） （例如：在主題底下，我應討論 A、B 與 C……）。在此過程中所寫的 筆記，常是具有組織結構的形式。 （三）目標設定（goal-setting）：此為計畫過程中最主要的部分，且可能 在整個寫作過程中持續不斷的進行著。有些材料是判斷上下文的基 準，而在設定目標時需確認與儲存這樣的基準，以作為修改文章之 用。此外，學生在設定目標時所出現的差異性，正反映出寫作風格的 個別差異。 二、轉譯（Translating） 轉譯過程的功能主要是在寫作計畫的導引下，寫作者將所擷取的訊息轉變為 視覺性的書寫語言，亦即產生與其記憶中的訊息相符合的語言。此外，記憶中的 材料係以命題（propositions）的形式儲存起來的。 三、回顧（Reviewing） 回顧的過程包括兩個部分：評估（evaluating）、修改（revising）。此過程 的功能在於藉由探查與修正文章寫作規則方面的缺失，以及意義上的錯誤，同時 評估所達成寫作目標的程度，以提升文章的品質。事實上，在整個寫作歷程中可 能經常出現修改的過程。
叁、本節結語
一、圖解作文教學模式的探討 事實上，上述之圖解作文教學法的五個歷程，即涵蓋命題作文教學的多個階 段：（一）「蒐集寫作材料」即為「構思」階段；（二）「決定中心思想」即為「立 意」階段；（三）「選擇寫作材料」即為「剪裁」階段；（四）「分段」即相當於「佈局」階段；（五）「決定體裁」即為「審題」工作之一。 二、國內外寫作歷程的比較 在比照國內外攸關寫作歷程的模式後，發現兩方說法頗為一致。其中，「產 生想法」即是國內學者常言之「構思」與「剪裁」階段；「組織內容」即為「佈 局」階段；「目標設定」為「審題」與「立意」階段；「轉譯」即為「各自寫作」 階段；「回顧」即是「審閱」階段（張新仁，1992）。 然而，在各階段之間的關係方面，兩者的看法則有差異。國內的命題教學歷 程係採直線方式依序進行（張新仁，1992；鄭博真，2003）。然而，過程導向寫 作教學並非一種階段性（stage）的模式，亦即寫作的過程並不是依「計畫」、「轉 譯」、「回顧」三階段依序或連續進行的；寫作模式應該是反覆（over and over）、 循環（recursive）的，上述的階段是可以混雜進行的。（Flower ＆ Hayes, 1981； Hayes ＆ Flower, 1980）。
第二節 概念圖示法之基本概念
概念圖示法發展至今，已有二十多年的歷史，其所影響的教育領域或學科亦 相當廣泛。其間，國內外亦有許多學者紛紛提出類似的方法或名詞（參考本章第 四節），由於這些知識結構圖皆具有運用「視覺表徵」的特色，因此，本研究並 未特別作一區分，將凡是運用視覺圖像方式的知識結構圖統稱為「概念圖示法」。 本節將先行探討概念圖示法的基本要義，繼而探究其理論基礎－－意義學習論 （meaningful learning）。壹、概念圖示法的要義
如前所述，近來在國內外許多研究中，常可見概念圖示法的諸多類型與名 詞，本研究均統稱為「概念圖示法」。然而本節仍將追溯其發展緣起與創始者， 並說明其定義，藉以對概念圖示法有初步的了解與認識。 一、起源概念圖示法最早是由美國康乃爾大學（Cornell University）的學者 Joseph D.Novak 及其同僚花費二十年的時間，所致力研究出的一套方法，其思想深深受 到 David P. Ausubel 於 1963 年所發表的《有意義的口語學習心理學》（The Psychology of Meaningful Verbal Learning）影響，因此，Novak 的研究計劃 是建立在 Ausubel 的意義學習之同化理論（assimilation theory of meaningful learning）的基礎上的（Novak, 1998b；Novak ＆ Musonda, 1991；Trowbridge ＆ Wandersee, 1998；Wandersee, Mintzes ＆ Novak, 1994）。
Novak 最初創立概念圖示法的目的，是為了應用在「科學」教育中（余民寧， 1997a，1997b；高薰芳、林盈助、王向葵譯，2001），藉由概念圖示法這項知識 表徵工具，呈現出學生的認知結構與認知結構的改變。多年後，Novak 於 1984 年出版的《學習如何學習》（Learning How to Learn）一書，至少被翻譯成十種 語言，其希望藉由教育改革工作的推動，導引學生由機械式學習（rote learning） 轉變成有意義的學習（Mintzes, Wandersee ＆ Novak, 1997；Novak, 1998b）。
二、定義 概念圖（concept map）的建構過程即稱為概念圖示法。所謂的概念圖，即 是將教材或文章中的概念抽取出來，並以一個「核心概念」（focal concept）為 主題，學習者將所理解的相關概念組織起來，以表徵（represent）學習者的知 識結構之語意網路圖（陳嘉成，1998；陳嘉成、余民寧，1998）。 此外，在部分研究知識結構的文獻中提及：人類儲存知識時，有時候是由具 有意義的單位－－命題為組成元素，其中，概念又是組成命題的基本單位，亦即 知識的基石（岳修平譯，1998；Mintzes ＆ Novak, 2000；Novak ＆ Gowin, 1984； Novak, Mintzes ＆ Wandersee, 2000）。概念圖則是以命題的方式為基礎，圖解 整個命題的架構，以表徵概念間的相互關係（Edmondson, 2000；Novak ＆ Gowin, 1984；Novak ＆ Musonda, 1991；Stice ＆ Alvarez, 1986），任何學科領域均 可藉由概念圖來表徵知識（Novak, 1991）。學習者先將學習內容中的概念做階層 性的分類（hierarchical classification）與分群（grouping），並將概念間的 關係以聯結線做聯結，並於聯結線（linking line）上標記聯結語（labels）， 以輔助說明其聯結關係，最後形成一網狀結構圖（余民寧，1997a；余民寧、潘 雅芳、林偉文，1996）。 總之，由於我們無法直接看見個人內在的知識結構，只能以表徵的方式來間 接推論得知（余民寧，1997b），而構念圖的價值即在於以具體圖像來呈現概念間 的關係，將學習者的內在認知結構外顯（externalize）出來，為一種知識結構 的表徵方式（王萬清，2001；謝真華，1999；Mintzes ＆ Novak, 2000；Mintzes et al., 1997；Novak ＆ Gowin, 1984；Novak ＆ Musonda, 1991；Wandersee et al., 1994）。
貳、概念圖示法的理論基礎
Ausubel 所提出的「意義學習論」對概念圖示法之影響相當深遠，且概念圖 最初發展時，主要是植基於該理論（Novak, 1998b；Trowbridge ＆ Wandersee, 1998）。以下將以意義學習論為探討重點，希望對概念圖示法的發展淵源有進一
步的認識。 一、時代背景 二十世紀 20 年代到 60 年代是美國行為主義（behaviorism）最盛行的時期， 由於行為主義學家將學習視為一刺激-反應（stimulus-response）聯結的歷程， 學習的產生是外控、被動且機械式的，卻未考量學生對所學習的材料是否真正理 解，學生所獲得的知識往往是零碎的且容易遺忘，因而在 50 年代末期興起另一 股反動勢力－－認知學習論（cognitive learning theory），他們視學習為個體 對事物經由認識、辨別、理解，從而獲得新知識的歷程，所以學習應是內發的、 主動的（張春興，1996）。換言之，行為論取向著重的是學習的外在條件，如教 學操弄與結果表現，而認知論取向則著重於內在條件，如學習者特性、學習歷程 和學習結果（林清山譯，1991）。 二、理論要義 （一）新舊知識的聯結：認知心理學家 Ausubel 即是提倡意義學習論的人， 他曾在其所著《教育心理學：認知觀點》（Educational Psychology： A Cognitive View）一書中寫道：影響學習最重要的因素即是學習者 的已知（what the learner already knows），教師應探知（ascertain） 學生已知的部分，並據以教導之，才能產生有意義的學習（Ausubel, 1968）。換言之，Ausubel 認為影響學習最重要的因素是學習者的先 備知識（即認知結構），學習者必須具備新教材的相關概念，有意義 的學習才會產生（Ausubel ＆ Robinson, 1969）。因此，新知識的學 習應該建立在學生原有認知結構中的舊概念或舊知識的基礎上，兩者 取得聯結後，才能產生有效的學習。由此可見，有意義的學習乃是相 對於機械式學習的說法（洪麗卿，2002；張漢宜、陳玉祥，2002；黃 福興，2003；謝真華，1999；Ausubel ＆ Robinson, 1969；Novak ＆ Gowin, 1984；Stice ＆ Alvarez, 1986）。
（hierarchically ordered pyramid），在此結構中，包括抽象性與 次要的層級：居於結構上層者，為較具抽象性、一般性與普遍性的概 念；居於下層者，則較具特殊化與具體性（Ausubel, 1968；Ausubel ＆ Robinson, 1969）。在意義化學習過程中，認知結構始終是一項關 鍵性的因素：有效率的學習端視一個人是否擁有充分的認知結構，倘 若學生的認知結構能以清晰、穩固且適當的方式組織起來，將能促進 有意義的學習（Ausubel, 1968）。 （三）學習遷移：未來，學生將面臨實際生活中的挑戰，然而學校教育並不 可能為所有困境作萬全準備，而教育的主要目的亦不在此。由於學生 的先前經驗會影響新的意義化學習，而所有的意義化學習必定涵蓋遷 移（transfer）的過程，倘若學生先前的學習經驗能增進後來的學習， 則遷移的目標將能達成（Ausubel, 1968）。事實上，教育活動的最終 目標即是促進學習遷移，若學生無法應用所習得的知識，則屬機械式 的學習；反之，學生如能將已學得的知識運用於新的情境中，則算得 上是有意義的學習（Mayer, 1997）。 三、對概念圖示法的啟示 教師的角色在於促進意義化的學習，也就是說，協助學生使新概念與先備知 識中的既有概念產生聯結（Mintzes, Wandersee ＆ Novak, 1998）。根據學者的 說法，當學習者主動的將新知識與認知結構中既有的相關概念與命題做聯結時， 有意義的學習便能產生（Kinnear, 1994；Novak ＆ Gowin, 1984；Novak et al., 2000；Stice ＆ Alvarez, 1986）。在先前概念與新概念聯結的過程中，學生同 時會建立一個複雜的階層式組織網絡，此即為 Ausubel 所謂的有意義的學習 （Mintzes et al., 1997）。
由於概念圖示法主要是植基於 Ausubel 的意義學習論上，當學生針對所學習 的主題建構概念圖時，他們將會發現新的意義，與聯結新舊知識的新方式，使學 習變得更有意義（Novak, 1991；Trowbridge ＆ Wandersee, 1998），且根據學
者余民寧（1997a，1997b）的說法，概念圖的學習方式除了「點」（即單一概念） 的學習外，還擴及「面」（即概念在語意脈絡中的意義）的學習，可說是一種有 意義的結構化學習法。因此，概念圖示法可作為教師教學時的另一項選擇。
叁、本節結語
學習者「如何學」和教導學習者「學習如何去學」，是晚近教育心理研究的 重要課題之ㄧ，因此，訓練學生良好的學習策略應成為學校課程中的一環（李咏 吟，1998；林清山譯，1991）。 值得注意的是，有意義的學習在成功的教育上扮演著關鍵性的角色（Novak, 1998a），概念圖示法正為這樣的教育理想開啟一扇希望之窗。誠如 Ausubel 所 言，影響學生學習的首要因素，是他的先備知識，若能配合之以設計教學，才會 產生有意義的學習（Ausubel, 1968；Ausubel ＆ Robinson, 1969）。依其理念， 反觀當今學校教育之現況，經常是機械式學習重於意義化的學習，實值得我們去 深思「有意義的學習」之意義與真締為何。第三節 概念圖示法之類別
由前一節概念圖示法的定義可知，概念圖是藉由視覺圖像的表徵，來呈現個 人內在知識結構與思考歷程的網絡圖。Concept mapping 一詞最初雖由 Novak 等 人率先發展，然而在語文領域方面，相關的名詞亦不少，諸如：語意圖法（semantic mapping）、語意網圖法（semantic webbing）、網狀圖法（webbing）、故事文法 圖（story grammar）、蛛網圖（spider map）、階層構圖（hierarchy map）、鎖 鏈圖（chain map）等。儘管以上每一種型式各有其特殊的知識結構，概念和概 念間的關係也不盡相同，但這些知識結構圖皆具有運用「視覺表徵」的特色。以 下將一併探討幾種常見的概念圖示法，簡述其特色與實施方式。
壹、階層構圖（Hierarchy Map）
一、特色 概念圖示法的基本模式即為階層式與樹枝狀（Mintzes et al., 1997）。此 類圖形中的概念常呈現上下階層性的關係，有如一座金字塔。在結構頂端者，為 較一般性與普遍性的概念；在結構下層者，則較具特定性與獨特性（Ausubel ＆ Robinson, 1969；Novak, 1998a；Novak ＆ Gowin, 1984）。人類的知識基模經 常以此種形式呈現（李咏吟，1998；黃俊傑，2001；Novak ＆ Gowin, 1984）。 圖 2-3-1 即為階層式構圖的例子。 二、實施方式 階層式構圖提供教學與學習一種有效的圖表工具，在一般教室中相當容易運 用。在語文教學方面，學生可在閱讀一篇文章或觀賞一部影片後，從中找出重要 的概念或關鍵字，再將這些概念或字彙依其從屬關係，自一般性的概念至具體性 的概念，依序遞降來排列，建構出一個由上往下的階層式圖形，藉由其所繪製的 文章架構圖，學生將更容易回憶文章的要義與重要訊息（Mintzes et al., 1997； Novak ＆ Gowin, 1984）。圖 2-3-1 階層式構圖示例－－「血管」 資料來源：出自黃福興（2003：74）。
貳、蛛網圖（Spider Map）
一、特色
蛛網圖亦是一般所稱的概念網圖（concept webs）（Mintzes et al., 1997）。 此種概念圖乃是將中心主題放置於圖的中央（topic-centered），而此大概念尚 可向外延伸出其他的次概念（李咏吟，1998；Calfee ＆ Drum, 1986），最後形 成一個更為廣大的網路。在教學方面，針對某一主題進行腦力激盪、回顧整個學 習單元，或是將相關概念進行整合與分類時，蛛網圖是一種很有用的技巧（洪麗 卿，2002；Mintzes et al., 1997）。圖 2-3-2 即為蛛網圖的例子。 二、實施方式 在進行詞彙教學時，教師先請學生針對一個已學過的字進行聯想，學生可快 速的進行聯結，進而建構出更為複雜的網圖來（Calfee ＆ Drum, 1986）。此外， 在進行寫作教學時，教師可選擇一個文章主題，請學生聯想與該主題相關的字 詞，再將這些字詞組成許多類目，接著請學生按照概念的層級加以排列，並畫出 圍繞著中心主題發展的網狀圖來，最後學生則根據此圖進行寫作（Buckley ＆ Boyle, 1981）。 分成 功能 功能 功能 血管 動脈 靜脈 微血管 將血液運 離心臟 把血液運 送回心臟 將血液中的養分運送 給組織並帶走廢物
圖 2-3-2 蛛網構圖示例－－「九二一地震」 資料來源：出自薛雅惠（2000：120）。
叁、語意網絡圖（Semantic Networks）
一、特色 語意網絡圖為一種多元的概念網狀組織，與階層式概念圖有相似之點 （Trowbridge ＆ Wandersee, 1998），嚴格說來，階層式構圖算是語意網絡圖的 其中一種形式（Mintzes et al., 1997）。此種圖若運用在閱讀前，是一種優良 的策略，有助於喚起學生的先備知識或引導新概念的學習；若應用在閱讀後，則 可協助學生用來整理文章中的重點與整合概念（詹秀萍、王逸芝，2000）。此外， 語 意 網 絡 圖 亦 能 作 為 一 種 評 量 工 具 ， 包 括 ： 診 斷 性 評 量 （ diagnostic assessment）、形成性評量（embedded or formative assessment）、總結性評量 （summative assessment），以及先備知識的評量（Fisher, 2000）。圖 2-3-3 即為語意網絡圖的例子。 二、實施方式 在學生閱讀完一篇文章後，教師可先於黑板上寫出文章的中心概念，接著請 造成 造成 造成 造成 影響 影響 影響 影響 影響 921 大地震 植被 破壞 地形 破壞 交通 中斷 人口 外移 教育 品質 心靈 傷害 產業 損失學生找出與主題相關的字彙或句子，一一列在黑板上並加以分類（Burns, Roe ＆ Ross, 1999），最後，經過全班的討論，將主題放置在圖的中心圓裡，而分類過 的字句或細項分別放置在中心圓的外圍。
圖 2-3-3 語意網絡圖示例－－「網球」
資料來源：出自 Burns, Roe, ＆ Ross（1999：155）。
肆、鎖鏈圖（Chain Map）
一、特色 此種概念圖中的概念具有步驟性的關係，亦即前面的概念導引後面的概念， 因此常使用在整理程序性知識（procedural knowledge），且多以帶箭頭的實線 作為聯結線（李咏吟，1998；Trowbridge ＆ Wandersee, 1998）。鎖鏈圖可作為 思考問題解決或呈現事情流程的圖示（洪麗卿，2002），例如，在教導學生如何 計劃或進行實驗，以及在教導教師如何設計或執行教學流程時，此種構圖法特別 有用（Trowbridge ＆ Wandersee, 1998）。圖 2-3-4 即為鎖鏈圖的例子。 二、實施方式 在語文教學方面，鎖鏈圖可運用在故事閱讀或故事寫作上。首先，教師可以 請學生選取文章或故事當中的某一事件作為開端，學生可採個人或小組討論的方 特殊規則 比賽節次 計分 打擊法 設備 網球 平手 0 分 一場（十局） 比賽（3~5 場） 失誤 發球時球碰網後入 球拍 球 網子 正手拍 反手拍 截球 發球 高緩球式，依文中事件的發生步驟來繪製鎖鏈圖。 圖 2-3-4 鎖鏈圖示例－－「人口分布不均情形」 資料來源：出自陳永春（2003：179）。
伍、故事文法圖（Story Grammar）
一、特色 學生對於故事結構的心理表徵即成了該故事的基模，此種故事結構知識將有 助於故事的理解與回憶，而故事文法圖正是故事結構的呈現（Burns et al., 1999）。此種圖示法主要包括四個因素：背景（setting）、主題（theme）、情節 （plot）、結局（resolution）等（Thorndyke, 1977）。圖 2-3-5 即為故事文法 圖的例子。 二、實施方式 在學生閱讀一篇故事時，圖表呈現出故事的結構，有助於理解故事中角色、 場景及想法間的關係，倘若學生能了解故事的整體架構，將更能提升其寫故事的 能力（Buckley ＆ Boyle, 1981）。例如，教師可運用故事的架構表，協助學生 將故事內容組織起來，首先，在構圖前，教師可協助或引導學生理解該故事的特 色，如：情節、主題、角色、場景等，然後學生聚焦於故事的中心主題，及其與 情節、角色、場景間的關係，進而繪製一份故事圖。 人口分 布不均 人口密集 人口稀少 都市 鄉村 人車擁擠 高樓大廈 房舍低矮 務農為生 田園風光圖 2-3-5 故事文法圖示例－－「周處除三害」 資料來源：出自顏若映（1992：110）。
