研究動機

第一節 研究動機

語文是一切學科之母，亦是歷史文化的薪傳（賴慶雄、楊慧文，1997）。語 文活動包括聽、說、讀、寫四大領域（何三本，2002），其中，寫作即是以系統 性的文字表達個人的思想（羅秋昭，1999），是學生語文程度的總表現，亦是最 高層次的語文教學活動（林政華，1991；陳正治，1996）。是以，文章寫作能力 之訓練成為語文教學的重要目標之一。本節將針對當前寫作教學的幾個重要議 題，包括：「寫作的重要性」、「學生的寫作窘境」、「寫作教學實施現況」、「有效 寫作策略的重要性」、「概念圖示法的應用效益」，說明本研究的研究動機，以瞭 解本研究的重要性。

壹、寫作的重要性

語言及文字，係人類溝通、表達的媒介，也是國語科教學成果的具體表現（陳 弘昌，1999；劉慧珍，1998；羅秋昭，1999）。能說、會寫應是國民必須具備的 語文能力，而作文更是訓練個人表達能力、構思及邏輯思考能力的良方（趙台生、

譚家化，2004）。現任教育部長曾公開表示，語文教育主要在培養學生說話與寫 作的能力，其中，作文可以將個人對事物的思路與想法表達出來，同時可看出個 人分析與判斷等能力，更重要的是，透過作文的訓練與培養，學生所學得的表達 與思考能力將一輩子受用（朱武智，2004；韓國棟，2004）。

作文，是語文能力的綜合表現，亦間接影響其他學科知識的吸收，其重要性 自不待言（賴慶雄、楊慧文，1997；郭凰如、張嘉容、王香蓮，1998）。進行寫 作時，不僅要求學生會寫字，且應具備四種能力：思考力、判斷力、綜合力與組 織力（葉海煙，2004）。換言之，寫作教學係一種綜合訓練，學生將所見、所聞、

所想串連起來，並運用恰當的語言文字表達出來（何三本，2002），因此，透過 寫作教學，正是啟發學生多元能力的最佳管道之一。

貳、學生的寫作窘境

然而，對大部分學生來說，寫作經常是一種棘手、令人憂慮或恐懼的經驗。

根據寫作教學之相關研究指出，學生的寫作表現有其個別差異（individual differences）。寫作表現優秀的學生，在寫作初始便會思考所要寫的東西，寫作 變 成 了 意 義 的 表 徵 （ representing meaning ）， 而 非 僅 是 語 文 文 字 的 謄 寫

（transcribing）；而寫作表現較差的學生，往往將注意力放在「接下來要寫什 麼」，甚而出現「漫談」（rambling）或「語無倫次」（incoherence）的現象，顯 示其缺乏全盤的寫作目標和計畫（Bereiter ＆ Scardamalia, 1983）。寫作，確 實成為最艱難的語言歷程（Buckley ＆ Boyle, 1981）。

近年來，學生的文字能力嚴重下降，通篇白字、句不成文、文不成章，甚或 不知所云（<文章高低>，2004），學生的語文能力有如江河日下。究其原因，一 為國中基本學力測驗不考作文，學校逐漸輕忽寫作教學的重要性；二為語文教學 時數不足，無暇指導學生作文，致使寫作教學無法落實；三為電腦、網路普及化 後，使得學生喪失寫字的機會，且廣受網路流行語的影響（王玉佩，2004；林政 華，1991；卓翠鑾，2004；葉海煙，2004；趙台生、譚家化，2004）。種種因素，

導致許多學校對作文重要性之重視大不如前，更使得學生的寫作能力每下愈況。

叁、寫作教學實施現況

學校教育對於作文教學的輕忽，可以小學為例。許多教師基於國語教學節數 與教學進度之考量，每學期僅規劃寫一至二篇的作文；更有甚者，部分教師以趕 課為理由，而將寫作教學完全排除於語文課程之外，寫作竟成了家庭作業。試想，

在學校已挪不出時間讓學生寫作，更遑論進行寫作引導或寫作教學了，長此以往 的惡性循環，學生缺乏寫作動機、寫作能力下滑，而教師對於提升學生的寫作成 效更是力不從心。

根據教育部於八十二年所公布的國民小學課程標準規定，國小作文每學期以 十次為原則，中年級至少七篇，高年級則至少八篇（教育部，1993）；而在九年 一貫課程綱要中，並未明文規定每學期需繳交的作文篇數（教育部，2001）。至

於近日引發爭議的國中基本學力測驗是否加考作文一事，根據教育部調查結果顯 示，近 76.6％的家長贊成（李名揚，2004；林麗雪，2004；黃以敬，2004；謝 蕙蓮，2004）。再者，鑑於學生的作文能力日益低落，教育部決議將在國中基本 學力測驗中加考作文，95 學年度試辦，96 學年度列為正式考科，採獨立設科，

並作為入學門檻（李名揚，2004；林麗雪，2004；黃以敬，2004；謝蕙蓮，2004；

韓國棟、林志成，2004）。另一方面，教育部推動「提升學生國語文能力計畫」，

自九十三學年度開始，國小學童每學期需完成四至六篇作文（朱武智，2004；林 志成，2004；林麗雪，2004；孟祥傑，2004；韓國棟，2004）。教育部的這兩項 新政策，期以「考試」加「教學」雙管齊下，挽救學生的語文表達能力（孟祥傑，

2004）。儘管各界對教育部的決議反應不一，甚至出現正反兩極化的聲音，卻顯 現出學生語文能力的衰退，已引發各界前所未見的關注焦點，而提升學生寫作能 力的確已是刻不容緩的事。

肆、有效寫作策略的重要性

對於教育部最新的決議，部分家長團體代表反對以「考試領導教學」為由，

加考國文作文，卻未思考教師應如何改善教學方式，以及如何提升學生的學習興 趣（林麗雪，2004），如只是提高寫作的次數，恐難以達到加強孩子語文表達能 力的目標（孟祥傑，2004）。再者，根據調查研究（李麗霞，1990；鄭博真，2003）， 許多小學教師對自我從事作文教學的能力感到缺乏，其在作文教學上最需要的資 源包括：「教師作文指導手冊」、「學生作文補充教材」、「參加作文教學進修活動」

等，顯示教師在寫作策略指導與作文教學能力訓練方面的需求。

實際上，寫作雖無秘笈或秘訣，但也有方法和技巧（劉玉琛，1990）。寫作 係一技能，必經練習方能臻於熟練，而寫作前的指導更是關係著學生作文之成敗 至鉅。倘若教師於命題後，以為作文課之責已盡，僅令學生漫天玄想、自由發揮，

則寫作成效自然有限（王明通，1989）；反之，教師應對寫作教材與教法作一全 盤性的規劃，循序指導（陳弘昌，1999）。由此可見，有效的寫作策略的確是提 振寫作成效的重要基石。這其中包括教師運用有效的策略來進行教學，以及學生

應用有效的策略來進行寫作，兩者雙管齊下，學生的寫作表現自能有所精進。然 而，許多小學教師並非語文相關科系畢業，在師資培育階段中並未接受足夠的語 文專業訓練，倘若在教師欠缺語文或寫作教學的基本素養下，一味要求教師增加 寫作教學時數，而學生則是被動式的大量寫作，則依舊是徒勞無功、一無收益的。

因此，教師自我專業素養的精進，以及教導學童有效的寫作策略與技巧，正是教 育工作者責無旁貸的工作。

伍、概念圖示法的應用效益

作文教學當是語文教學中重要的一環，尤其國小作文課更是重要的奠基關 鍵，因此，正視有效的寫作教學方法，乃成為提升學生寫作的首要之務（張新仁，

1992）。近年來，概念圖示法（concept mapping）被認為是一種有效的教學策略、

學 習 策 略 與 評 量 工 具 ， 由 於 它 所 具 有 的 監 控 歷 程 ， 亦 被 視 為 後 設 認 知

（metacognitive）策略或工具（Edmondson, 2000；Kinnear, 1994；Mintzes, Wandersee ＆ Novak, 1997；Trowbridge ＆ Wandersee, 1998）。概念圖示法提 供一種知識製圖學（cartography of knowledge），藉由它，可以呈現出個人在 某知識領域的概念，或是個人的內在心智圖，而透過概念圖示教學，亦能減少教 學與學習時所面臨的障礙，促進意義化的學習（meaningful learning）（Mintzes, Wandersee ＆ Novak, 1998）。發展至今，它已廣泛的應用在不同的學習領域，

諸如：語文、自然、數學及社會等。

概念圖示法若應用在作文教學上，亦有助於寫作計畫（Novak ＆ Gowin, 1984）。概念圖示法可作為寫作前（prewriting）的技巧，協助學生回憶（recall）、 組織（organize）與建構（structure）心中的想法，快速組織一份寫作計畫；

在構圖過程中，學生發展出一個認知架構（cognitive scheme）及圖解表徵

（graphic representation），能減輕記憶負載（memory load），並促進訊息的 統整（integration）與保留（retention），同時，這樣的圖表成為寫作時的一 個鷹架（scaffolding）與藍圖（blueprint），進而完成一篇清晰且有條理的文 章（Buckley ＆ Boyle, 1981；Ruddell ＆ Boyle, 1984）。因此，概念圖示法

可提供寫作時的「過程性協助」，透過圖解的方式，協助學生進行文章的審題、

立意、構思、剪裁、佈局、下筆和審閱等（林彥志，2004；陳弘昌，1999；黃基 博，1995；賴慶雄，1994；簡楚瑛，1987；羅秋昭，1999），最後成為一份詳細 的寫作架構（余民寧，1997b）。簡言之，概念圖示法係學習者知識結構與思考歷 程的一種視覺表徵工具（Stice ＆ Alvarez, 1986），因此可作為學生寫作時，

將內在想法具體化、視覺化的一種方式。

本研究將透過概念圖示法的實施，引導學生進行寫作計畫並繪製作文藍圖，

進而將之內化為學生個人的寫作策略之一，期望學生藉由構圖的過程，對文章進 行整體性的規劃，以便作為寫作時的藍圖。根據學者所言，作文藍圖實乃文章的 思想系統與主要架構，學生如能具備此思想結構，再據以進行其「文章工程」，

將使文章脈絡清楚、詳略設置得當（杜淑貞，1986；劉忠惠，1996）。再者，熟 練的寫作者比缺乏技巧的寫作者會投注較多的認知資源於寫作計畫活動（岳修平 譯，1998），由於寫作計畫係一種可訓練的策略，若欲提升學生的寫作表現，即 可從增進學生的計畫能力著手（Flower ＆ Hayes, 1980）。綜上可見，概念圖示 法實乃協助學生進行寫作計畫的一種理想作文教學法。

除此之外，在九年一貫課程綱要中，關於作文能力的實施要點共提出八項教 學原則，其中即明示：應明瞭並能運用收集材料、審題、立意、選材、安排段落、

組織成篇、修改等寫作步驟（教育部，2001）。本研究所採用的概念圖示作文教 學，涵蓋上述寫作步驟的指導，並不同於一般只重視作文「成品」（product）批 改的指導方式，而是嘗試以一種有系統的教學法來教導學生如何寫作。因此，在 本研究中，不僅重視學生作品的探討，其寫作歷程亦是探究的重點之一。

組織成篇、修改等寫作步驟（教育部，2001）。本研究所採用的概念圖示作文教 學，涵蓋上述寫作步驟的指導，並不同於一般只重視作文「成品」（product）批 改的指導方式，而是嘗試以一種有系統的教學法來教導學生如何寫作。因此，在 本研究中，不僅重視學生作品的探討，其寫作歷程亦是探究的重點之一。