皮德思的生平與思想背景

皮德思為重要的英國當代教育哲學家，其著作對於教育理論仍有深遠影 響，統整家庭與學思歷程來認識其理論基礎，並指出他對於教育哲學的付出與 貢獻，分述五點如下。

一、出生環境

皮德思於1919 年出生於印度 Uttar Pradesh 州首府 Lucknow 市，從小由祖母 帶大，父親在印度從事警政相關工作，家中還有另外兩個兄弟。在就讀中學期 間，進入英國傳統公學克列夫頓學院（Clifton College）接受教育。1938 年，進 入牛津大學皇后學院就讀，攻讀古典文學。這時期的皮徳思，接受英國傳統的 教育，廣泛接觸各種宗教與哲學的經典著作，這樣的求學經驗奠下他日後深厚 的智識基礎以及凡事訴諸理性的理念。

二、學思歷程

二次大戰時，皮德思加入教友派²救護團（Friends Ambulance Unit），在戰爭 時期，加入到青年救護組織。救濟工作的經驗和他過去所認定的傳統及態度產 生了抵觸。他在近乎紳士氣派的中產階級家庭中成長，延續著這個階級的學校 教育，浸潤在中產階級特有的習慣和思想。這樣的家庭及求學背景使他跟人相 處劃了一道清楚的界線，如今亟欲打破這道界線，因為他不希望自己和共同工

2 又稱貴格會，該派反對任何形式的戰爭和暴力，主張任何人之間要像兄弟一樣，支持和平主 義以及宗教自由，由於是非戰派，所以其教友都只能做後勤工作，像是醫護等。（Aune, M. B.&

DeMarinis, V., 1996）

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作的夥伴間有疏離感。正當他想要在這混亂的環境中有所建樹，獲得一份比較 固定的工作時， 如其所願地被派到倫敦東區（East End），負責創辦一所青年中 心（youth center）。在青年中心，皮德思發現自己和他人的界線消失了，他曾 言，在青年中心工作的他「透過完成工作與人建立關係，也透過與人建立關係 而完成工作」（Peters, 1974: 466）。藉由此次的經驗，皮德思終能打破和他人的 界線，他內心的衝突也因此而消失殆盡。

他並未因戰爭而放棄在學術上的興趣，反而利用空餘時間到倫敦大學伯克 白學院（Birkbeck College）修習哲學與心理學系博士學位。戰後，皮德思曾在 史迪卡文法中學（Sidcot School）擔任古典文學的教師。1946 年，皮德思辭去 教職，全心準備倫敦大學的學位考試，而後順利取得伯克白學院講師的資格。

他陶醉於擔任教師和講師的生活，因為學校是充滿田園氣息的合作空間，尌好 像把青年中心放到一個理想的環境中。然而，皮德思也反思作為講師的自己，

似乎失去了過去在青年中心所體驗到的社群感（sense of community）。

1949 年，皮德思在伯克白學院成為了哲學講師，專門研究倫理學、心靈哲 學、政治哲學及歷史和哲學心理學。深深地被教育哲學所吸引，是因為教育哲 學結合了許多哲學的分支及心理學，最能符合其對各個層面的關注。另一方 面，由於早期在青年中心的工作與教學經驗，他始終維持著對教育的興趣，在 1956 至 1959 年開始透過在英國廣播電台以「權威」與「責任」及「教育目的」

為講述主題，從事廣播演講，進入教育哲學的領域。後來有關教育的講稿刊載 於《聽眾》（The Listener）雜誌，1961 年受哈佛大學教育研究所教授謝富樂

（Israel Scheffler, 1923-2014）之邀請擔任訪問教授（簡成熙譯，2017）。

三、教育哲學的推廣

皮德思返國任倫敦大學教育學院（Institute of Education, University of

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London）的教育哲學講座。接下來的二十年，皮德思在其同事赫斯特（Paul Quentin Hirst, 1927-2003）的協助下，致力於將教育哲學從少數學者較不重視的 領域，轉變成為一個具有影響力的嶄新次學門（sub-discipline）。1964 年與其門 生共同組成大不列顛教育哲學學會（The Philosophy of Education Society of Great Britain），已經從師大和文大退休的歐陽教教授也曾授業於其門下（歐陽教，

1973）。1973 年「英國皇家哲學會」（The Royal Institute of Philosophy）藉由組 織教育哲學討論會來肯定皮德思等人努力建造的教育哲學學術社群。1983 年 時，因健康狀況不佳而辦理退休，倫敦大學為了感謝其貢獻，特授予名譽教授

（Emeritus Professor）的榮銜（簡成熙譯，2017）。皮德思在教育哲學的影響力 不僅僅於英國，各國教育研究機構皆肯定皮德思在教育及哲學領域的貢獻，爭 相邀約。皮德思先後曾到美國、加拿大、澳洲、 紐西蘭等國著名大學擔任訪問 教學，並協助該國在教育哲學學科上的發展。

四、哲學貢獻

皮德思提出以概念分析為方法，運用維根斯坦對於語言分析的形式，從事 教育及其相關概念的哲學分析與論證，來解決教育哲學長期以來的窘境，形成 教育哲學的新典範（洪仁進，1998）。除了提出哲學方法外，也為教育哲學勾勒 出明確的研究方向。皮徳思認為教育哲學應以教育問題為分析的起點，融合其 他相關的教育知識，先透澈了解問題核心後，再尋求出行動方向。首先，要從 哲學與社會學來分析教育相關概念的涵義；第二層，教育內容與教育過程中的 各種預設則必須從倫理學和社會哲學的角度檢視；第三層，必須從哲學心理學 與認識論來探討教育心理學來研究教育過程中所運用的概念系統和預設；最 後，從認識論來進行課程組織、內容及教學方法的哲學研究（Peters, 1966b）。

-16- 五、道德教育：有教養的人

其著作中對於道德教育的部分著墨甚多，教師更是在學生道德習慣的培養 上扮演了極其重要的角色，引起學生們的好奇心，透過有趣的教學方法引導其 追求真理，發展理性的情感並且建立健康的人際關係。針對教育的目標，皮德 思建構的學生圖像說明如下：

皮德思所謂具備理性與情感的人是一個對生活持著到眼光，關心週遭事物，有歷 史通觀能力，依循活動之內在標準而從中獲取樂趣之人。（林逢祺，1992：131）

皮德思認為這樣的人不是天生的，而是教育而來。教師在這方面所承擔的 角色有兩個層面：一個是將自己變成有教養的人，另一部分是教導學生承繼這 份氣質與能力（林逢祺，1992，131）。皮德思（1966a）在《倫理學與教育》

（Ethics and Education）導言中，提及教育哲學需要兼顧倫理學、哲學心理學和 社會哲學等所發展出的概念分析和證成理論，透過對於教育概念的釐清和梳 理，同時在理論問題和實踐問題中尋求解答，了解教育過程和課程傳遞的相關 問題，進而探索教育中的基本假定，試圖將窺探教育的本質，本書的章節編排 也呈現其對於教育的看法，第一篇為教育的概念，第二篇為教育的倫理學基 礎，第三篇為教育與社會控制，本研究所談的懲罰是在第十章懲罰與紀律，前 一章是權威與教育，後一章為民主與教育，其將學校視為民主的教育機構，懲 罰視為一種社會控制的手段，從教育中的權威建立，進行到懲罰維持紀律，最 後培養學生成為一個民主社會的公民，這也是其在書中透露出的期望。