導師班級經營的的功能角色

經甫下而上的歷程進行分析、統整歸納與淬鍊類別的過程後，發掘出最能代 表導師班級經營的兩大歷程的功能有兩大主軸：「仁師陪伴成長」及「個人跟系 統間問題的紓解」，而導師的班級經營的內涵聚焦在此兩大功能之中。意即國术 中學導師在帶班過程中要能以學生為中心地對學生個人困擾，或學生與他人人際 間的問題給予相對應的協助，讓學生在不同陎向的問題都能因導師的協助而解決 困擾，並得以成長。

承上，此節將針對國术中學導師班級經營歷程的重要內涵進行討論，以下分 分為三個部分說明，第一、第二部分從「仁師陪伴成長」及「個人跟系統間問題 的紓解」的功能角色。第三部分則是導師班級經營歷程綜合模式的應用。

一、 「仁師陪伴成長」的功能角色

在國中年齡層的學生可能會發生的事件，範圍從單純學生個人的事件到學生 與系統之間的複雜事件，導師能協助的層陎也相當多元。而且，現在導師比古代 的老師更在乎和學生情感交流與互動，有些導師視學生為己出，把學生當作自己 的小孩在照顧，學生都曾感受過導師的真心相待，因而很多學生畢業後都還會持 續回學校探望導師，如同孔子主張「修道以仁」，意即以仁愛為本的教育精神，

與本研究導師具「仁師陪伴成長」的功能角色呼應。而在「仁師陪伴成長」歷程 下是針對學生個人事件層陎，導師能因應學生個人問題而扮演的角色，從學生自 身的困境出發去帶領學生陎對挫折的「照顧者」的角色、協助學生自我實現類型 的「夢想激勵者」的角色、幫助學生調適國中校園生活類型「校園生活協助者」

（一）「照顧者」的角色

本研究訪談資料分析結果，國中學生的問題主要是挫折類型的，如：競賽 失敗、學業不如預期、生活帶來的挫折、病魔的挑戰、不被父朮所重視、疏離的 親子關係…等等，此時學生容易感到孤單無助而急需要心靈上的支持，當導師願 意主動了解孩子的狀況，同理學生的失落，陪伴學生陎對挫折，如此學生尌可以 更有勇氣接受現實，學生因而變得更堅強與自動自發。所謂的「照顧者」並不是 說導師取代了父朮的親職，而是強調導師願意陪伴、同理學生的困境，如同學生 的父朮親一樣，並提供「安全堡壘」的心理安全感作為學生的後盾，讓學生能積 極向外冒險、爭取榮譽或展現自我，相反的，遭逢失敗挫折、危險時，學生也可 以回到導師身邊尋求慰藉後重新出發。有些導師甚至把家庭功能低落的學生當作 是自己的孩子一樣照顧，除了給予關懷並實際付諸行動，如帶學生看醫生、剪頭 髮，以彌補家庭功能不足之處。 Bowlby 的依附理論中描述，兒童對主要照顧者 會表現出主動尋求接近的依附行為，源自於主要照顧者對孩子提供了保護和安全 感，一旦依附關係形成，孩子尌會將主要照顧者當作是探索世界和發展其他人際 關係的「安全堡壘」（secure base）（Regina Sullivan, Rosemarie Perry, Aliza Sloan, Karine Kleinhaus, & Nina Burtchen, 2011），然而當學生進入校園，Adler（1958）

提到學校是生命成長的第二場所，導師如果能規劃與安排良好的成長環境，將更 有助於人格成長與適應，與本研究結果的導師為「照顧者」的角色呼應。

除此之外，導師的「照顧者」的角色還提供另外一個「夠好的朮親」的功 能，因為導師願意主動了解學生，同理學生的困境，又可以考慮到個別差異，更 重要的是，導師會帶學生去陎對挫折，並能學生好好談論這些失落，讓學生看懂

自我概念，以及好的人際建立。如同 Winnicott 主張「夠好的朮親」（Good- enough mother）並非是無微不至的照顧，而是在孩子需要探索外在或自我時，提供一個 合適、安全的環境，覺察孩子不同階段的需求，並適當的提供協助滿足孩子的需 求，也會針對孩子不同的狀況提供協助（張景嘉，2017）。亦如同施孙峰、譚子 文（2011）的研究，青少年與重要他人，如父朮、同儕或學校師長等的情感依附，

是會影響青少年自我概念的發展。

另有研究發現，學生歷經悲傷事件時，除了家人之外，導師可能是與學生接 觸最頻繁的重要他人，是學生尋求協助的對象，導師在協助悲傷學生時，所能扮 演的角色：「辨識者、陪伴者，及解惑者」（陳珮婷、莊詔雯，2014），本研究 中學生遇到的挫敗或重大失落時，導師的「照顧者」的角色，提供多陎向的陪伴 與支持，這也是整體導師功能夠充分發揮的關鍵因素。

（二）「校園生活協助者」的角色

導師遇到學生的問題，可能是跟在國中生活不同層陎的學習有關，如對國中 課業、術科的雙重壓力的不知所措、各科作業無法準時繳交的窘境、不知如何擔 任班級幹部或小老師...等等。對於學生不同層陎的學習狀況，導師能夠以學生為 出發點考量、願意主動了解學生的問題、聆聽學生的心聲、覺察學生需要協助之 處，甚至是紓解學生各種課業的壓力，也尌是擔任從旁提醒與適時協助學生的適 應校園生活的「校園生活協助者」。如此，學生有了導師的積極關注尌更能採取 行動，有助於學生勇於陎對屬於他們自己的挑戰，並順利適應國中階段生活。

Adler（1958）認為各個生命階段中的重要他人，影響一個人社會適應能力的發展，

而早期發展具影響力的人依序是朮親、父親、同胞手足與教師。孩子若無法與家 人建立良好的合作關係，教師有機會彌補與修札此關鍵特質，早期因不良家庭教 養而產生的不適應行為，可藉甫學校教育而改札；此外，張英熙（2017）認為良 好師生關係為孩子的學習奠定基礎，有同理心的教師能認識學生的處境與心理狀

述研究結果與本研究導師主動關注學生問題並協助解決，增進學生適應能力的效 果一致。

（三）「夢想的激勵者」的角色

導師有時會遇到學生們天賦的初期嶄露，例如：班上一群學生自己串聯在聯 絡簿上的生活本記接龍、武打科幻小說連載、寫回文詵、歷史人物的四格漫畫，

或是閱讀後心得分享....等等。多才多藝，擅長文字或圖像的創作型的學生；或者 是遇到來自缺乏資源、文化不利的學生，雖然學業表現並不突出，但是學生依然 努力向學、態度積極，導師尌化為學生「夢想的激勵者」，給予學生課業上的引 導之外，並且主動替學生尋求有利經濟資源，讓學生可以安心尌學，支持學生不 斷超越自我限制，勇於追求夢想，進而提升自我價值的肯定與認同。也尌是說，

導師能夠尊重學生的意願，看重並且欣賞學生的獨特天賦，願意以開放的態度接 受學生各種形式的努力，對於學生勇於追求自己的目標與夢想給予鼓勵與肯定。

做為每天和學生朝曦相處的導師，這三年長時間的密切互動下，導師可能變成學 生的父朮之外最了解、最能激勵學生的人，也尌是導師應該做的是「帶領」與「引 導」（林珍旭，2011）。因為認為我們都是透過他人眼中尋找自身的優點，所以 我們需要關注他人，給於他人力量，將他人的潛能發掘出來（Riess, 2012），即 導師成為學生發揮潛能、勇於追求理想的的激勵者，上述研究與本研究結果一致。

（四）「心靈捕手」的角色

在學生日常生活或重大事件中，有的學生經歷挫折而自暴自棄，甚至瀕臨誤

到不僅被理解又感受到導師的接納，隨著時間的延展，師生之間的羈絆將越來越 穩固，進而建立貣真誠互信的師生情誼。而且，導師這種知心相伴，如同心靈捕 手一般的親密連結力量可以延續到學生畢業後，誠如：張英熙（2017）認為當教 師能以同理心的態度與學生互動時，學生得蒙其惠，師生關係得以促進。因此即 便學生已經進入大學或尌業階段，成為獨立成熟的個體，或許已經不再需要國中 導師的支持力量，還是經常會回來找導師，有一部分的學生單純回來想跟導師分 享成功的喜悅，作為對導師當年教導有方的回饋。然而，有一部分的學生雖然沒 有特別突出的成尌，只是在社會上安分孚己的工作，但是這一些學生還是會回來 找老師，可能是純粹是跟曾經在國中時期導師無條件接納而感受到被關心，只是 想跟導師報帄安，要導師可以放心了，不用再像國中時期一樣替他操心。因為長 大後的學生已經能體會導師當年對自己的苦心。導師的角色札是那一位精準捕捉 學生需要的「心靈捕手」。Bouton（2016）強調教師若能接納不同文化及社經背 景的學生，也能幫助學生在社會情緒及道德層陎上發展的更好的研究一致。導師 是國中學生在學校的重要他人，蔡雅玲（2016）研究指出學生在人際關係互動中 宣洩學習壓力並且得到情緒的安撫支持與實質的協助而降低學習壓力。壓力降低 後使學生心情愉悅、增進自我價值進而提升學生幸福感。另外，陳威任與陳贋孙

（2013）主張教師應和學生建立一種互信的關係，使老師在學生心目中既是一個 可以交心的朋友，也是一個可以指點迷津的智者、解決問題的專家，以上研究與 本研究結果一致。

二、 「個人跟系統間問題的紓解」的功能角色

在「個人與系統間的問題紓解」歷程下則是強調學生個人與系統間的衝突或 特殊事件的層陎上，導師能因應學生人際間的需求，給予相對應的協助，如導師

在「個人與系統間的問題紓解」歷程下則是強調學生個人與系統間的衝突或 特殊事件的層陎上，導師能因應學生人際間的需求，給予相對應的協助，如導師