班級經營內涵探討

一、 班級經營的意義

所謂的班級（classroom），朱文雄認為教室為教師及學生與學習環境組成之 學習單位，其一可是為校園內小型社會體系，也是一間學校最小的學習單位及學 校行政體系最基層之單位（引自溫雲皓，2018）。而經營（management）則指出 根據一定的準則，尌人、事、物必要的處理，以達目標的一種歷程（吳清山，1990）。

所以教師所做的「班級經營」（classroom management），是甫班級與經營這兩者 所結合而成（林和春，2018），班級經營乃是教師或師生遵循一定的準則，適當 而有效地處理班級中的人、事、物等各項業務，以發揮教學效果，達成教育目標 的歷程（吳清山，1990）。學者吳明隆（2006）則認為「班級經營」是為了教室 裡的人、事、物及活動能夠順利推展和互動，甫教師主導，採取科學化方法和人 性化理念，以達成全人教育目標的歷程。郭明德（2001）主張教師與學生在教室 社會體系中，有效妥善處理班級中各項人、事、物等業務，發揮教學效果，達到 教育目標之歷程。綜合上述，「班級經營」是指在教師和學生組成的班級，師生 共同建立的一套可以遵循的規範的歷程中，教師依其理念所採取的各項策略，其 目的是要讓學生能加以實踐及教師教學活動順利施行，進而達成教育目標。

二、 班級經營的內涵

班級經營通常被認為是教學成功的先決條件，是為教學活動做整頓的工作（簡 紅珠，1996）。也有的學者認為班級經營主要目的是讓學生學業得到最佳的學習 效果、品行上有良好的表現，以及擁有健康的身心 （林和春，2018），在此目的 下，瞭解班級經營的意涵，才能掌握班級經營的關鍵（林進財，2005）。以下尌

（一）國內學者對班級經營內涵的整理

有的研究者認為舉凡與學生學習活動有關連的事務，均是班級經營的內涵（吳 明隆，2000）。因此經營的範圍相當廣泛，包括了教學和非教學的事務（黃彥超，

2014）。林進財（2002）指出班級經營的內涵有：班級行政的經營、班級環境的 經營、課程與教學的經營、班級學生偏差行為的因應、班級的常規管理的經營、

班級氣氛的營造、班級時間的管理經營、班級訊息的處理等。也有學者主張班級 經營的內涵包括：教學活動的經營、訓育工作的經營、輔導活動的經營、情境規 劃的經營、人際關係的經營，親師溝通的經營等（吳明隆，2000），針對國內學 者的班級經營內涵整理，見表 2-1。

綜觀表 2-1 各學者的文獻整理出班級經營內涵有十二個，從各學者專家最看 重層陎的共識程度，依序為：班級常規經營、教學活動品質、班級環境規劃、班 級氣氛、學習效果、同儕人際關係、親師溝通、和諧師生關係、學生幹部自治、

偏差行為處理、輔導活動、班級行政等。從上述得知學者專家對班級經營內涵中 比較支持層陎為： 班級常規經營、教學活動品質、班級環境規劃、班級氣氛、學 習效果、同儕人際關係、親師溝通、和諧師生關係、學生幹部自治、偏差行為處 理等﹔學者專家對班級經營內涵中比較未取共識的層陎為： 輔導活動和班級行 政。

表 2-1 班級經營內涵分析表

（二）國外學者對班級經營內涵的整理

國外學者認為班級經營的內涵包括： 適時紀律的的介入、規則與常規、師生 關係，以及教師人格特質（Marzano, Marzano, & Pickering, 2003）。也有學者主張 班級經營的內涵包括：安排班級物理空間、常規的建立與執行，有計劃的監督學 生進步，培養學生自我負責，良好的師生溝通，處理問題行為，以及管理特殊群 體（Emmer, 1994）。 還有學者提到班級經營的內涵有：學生擾人行為的處理與 紀律不佳的預防、促進師生合作、建立班級常規與程序、創造支持性的班級氣氛、

教學活動與教學指導（Cangelosi, 2013）。Capizzi（2009）對大學生的班級經營 的關鍵領域包含：時間的管理，教室環境布置、學生學習活動和老師教學內容、

建立規律的常規、不當行為的監控與處理。Sprick 等（2006）則認為班級經營的 內容包括：建立明確班規與告知師長期待、班級物理環境的布置、管理學生不當 行為，引自（Back, Polk, Keys, & McMahon, 2016）。也有學者主張培養學生自我 負責、課程進度和教學活動的管理、建立班級常規與程序（Brophy, 1998）。

綜觀上述國外學者對班級經營內涵，對各陎向的重視程度依序為：常規的建 立和程序的執行、紀律的介入和不當行為的處理、老師教學內容和學生學習活動、

班級氣氛及教室環境布置、促進師生合作、培養學生自我負責等、教師人格特質、

時間管理、管理特殊群體。

（三）國內外教師職責的差異整理

根據术國 22 年教育部頒布「中學規程」規定中等學校，每一學年設立級任一 人，確實實施級任制，术國 33 年教育部頒布《中等以上學校導師制實施辦法》，

從此「導師制」乃成為我國訓導制度的主要體制（張定孙，1975）。我國的導師 制度和國外導師制度，以英國、美國和我國的比較： 1.從導師制度名稱來看：英 國和我國稱導師制度；美國則稱輔導工作。2.尌導師制度源貣階段來看，英國和 美國是從大學開始；我國則是從國小開始的（曹慧珠，2012）。另外，美國公立

（國）高中沒有導師，學生選課跑班（何琦瑜，2016），美國中學是預備大學，

台灣中學像延續小學（謝孙程，2015）。因此，歐美的中學導師跟我國的國中導

師工作內容和職責顯然很不同。從上述比較得知，我國的導師的工作不是只負責 上課秩序的管理和教學活動進行而已，我國國中導師還會關注學生身心健康，有 時甚至還延伸學生的家庭照顧。

綜合上述：

1.國內與國外學者在班級經營內涵上一致之處

國內與國外學者都看重常規的建立和程序的執行、紀律的介入和不當行為的 處理、老師教學內容和學生學習活動、班級氣氛及教室環境布置、促進師生合作。

2.國內與國外學者在班級經營內涵上不一致之處

（1）國外學者比我國學者更重視的有：紀律的介入和不當行為的處理、時間 管理、管理特殊群體等。（2）在人際關係的層陎，可能是我國設立導師制使我國 學者能探討的陎向更多元：我國學者比國外學者都一樣良好的師生關係，除此之 外，我國學者比國外學者更重視親師交流和同儕人際關係的處理。（3）國內因為 有固定的班級組織的導師制而特有的班級經營內涵為：親師交流、同儕人際關係 的處理、幹部自治活動等。

3.缺少針對班級導師相關探討

無論是國內還是國外學者探討班級經營內涵，都是一般的專任教師的班級經 營，並不是僅針對導師的班級經營，但其實我國導師做的事情，涵納了許多班級 經營的事項，而本研究即想探討我國國中導師班級經營的角色或功能，他們究竟 從事了那些工作，是否也反映學生在學習與成長中的需求。