幼兒的口語表達

題更換後繼續執行（邱淑惠，2006a；李文政、周淑惠，1999；廖衾儀，2003；

陳雅惠，2002）。

因此，筆者之研究將採用電腦融入角落活動模式來引導幼兒進行電子書的 創作，並結合邱淑惠(2008b)所提出之科技融入創作鷹架之四個階段，以漸進式 給予任務的方式，讓幼兒有明確的學習目標，並適切的引導幼兒創作故事，以發 展幼兒的口語表達。相信這是最適合主題教學課程的方式，也唯有如此才能在課 程或教學活動中自然的應用電腦。透過電腦與課程的整合，幼兒才能習得有價值 的電腦技巧（鄧蔭萍，2000）。

第二節 幼兒的口語表達

口說語言與書寫語言是人類溝通的兩大方法，而口說語言更是幼兒最直接 使用的方式。本節將就幼兒的語言發展理論、幼兒的口語表達能力及應用說故事 教學培養口語表達能力等三大部分來進行探討。

一、幼兒的語言發展理論

語言可以廣義的定義為一個社會團體所共同使用的任何一種溝通系統，也 可以狹義的解釋為口頭或符號語（陳淑琴，2000）。換言之，幼兒的語文經驗，

包括口說語言（說話）與書寫語言，皆以溝通為使用語言的大前提（林貴美，

1989）。嬰兒從呱呱墜地起就生活在充滿語言、文字與符號的環境裡，直到幼兒 的生理發展逐漸成熟後，才慢慢學會使用語言及運用文字符號。黃瑞琴(1994)指 出語文是一種生活經驗，也是一種與週遭環境互動的日常經驗。因此幼兒在尚未 進入幼稚園就讀之前，就已經與日常生活中接觸到的人、事、物及環境發生了一 連串的語文經驗。

而幼兒是如何獲得語言法則的呢？根據學者（黃瑞琴，1994；井敏珠，1988；

陳淑琴，2000）的研究指出，語言獲得的過程中主要涉及語音(phonogy)、語法 (syntax)、語意(semantics)三方面的結構系統。嬰兒從出生至第一個有意義的聲音 之前的期間稱為「前語言期」(Pre-linguistic period)，緊接著是將字或詞組成有意

義的句子規則，即是要能說出一句別人能聽得懂的話（語法）；而語意則是指語 言的意義。在幼稚園裡常常會發現幼兒無法簡單、明確的表達故事的意思或說出 有意義的句子，因此我們可以知道幼兒能用口語做日常生活的溝通（語言能力）

並不代表就能正確使用語言，幼兒與成人之間的口語訊息也不能很有效的傳遞

（柯華葳，1988）。

綜合整理各學者專家（吳信鳳，2000；黃瑞琴，1994；林玫君，2002；陳 淑琴，2000）關於語言發展的相關理論，語言的獲得可分為兩大學派。其一為 Noam Chomsky (1957, 1959, 1975)所主張之語言幾乎完全取決於人類本身的內在 機制（先天學派），強調外在環境對幼兒的語言發展其實只有催化(trigger)的功 能，並沒有決定性的影響力；另一學派則為行為主義大師 B. F. Skinner (1957)提 出的語言源自於外在環境的影響－並不談及內在機制（後天學派）－幼兒習得語 言 的 過 程 是 模 仿 、 練 習 、 正 面 回 饋 (positive reinforcement) 及 習 慣 形 成 (habit formation)的結果。也就是利用正面的回饋，一再重複「刺激」與「反應」之間 的連結，使得語言連結自動化或內化。

直到 1970 年代，互動學派(Interactionists)認為前二個學派均有盲點，無法合 理解釋或涵蓋人類語言習得的全貌，因此特別提出連結內、外在機制，主張人類 語言發展是先天機制與後天環境交互作用的結果。該學派認為語言習得是認知發 展的一部分，都是個體內在心智與外界經驗互動之後同化、類化的認知過程。其 代表人物為皮亞傑與維高斯基。其中維氏特別強調語言發展是在社會與他人互動 中習得（張春興，1999；邱淑惠，2005），幼兒在成人或能力較佳的同儕協助下 或對話過程中，可以完成自己一個人無法完成的事，或是習得更好的技巧。像是 在電腦角落活動中，幼兒可以透過與老師的對話與協助完成錄製電子書的工作，

與能力較佳的同儕一起欣賞電子書而進一步習得錄製電子書的操作技巧。甚至連 電腦中的圖示、符號系統也有助於鷹架幼兒發展抽象思考的能力（邱淑惠，

2005），使幼兒能夠逐漸脫離依賴實物，進而了解抽象符號所代表的意義，讓溝 通變得更加容易（Lomangino, Nicholson & Sulzby, 1999；引自邱淑惠，2005）。

此外，老師除了是幼兒學習語言的鷹架者之外，也應該提供適當的語言學 習環境，以利幼兒主動的學習，並讓多元化的課程豐富幼兒的語言層次。開放式 的學習環境可以讓幼兒在輕鬆、無壓力之下成長與學習，尤其是語文的學習必須 是全面性的，與幼兒的生活經驗做結合必可達到學習語文的最大效果，也才能達

到語言溝通的目的（方淑貞，2003）。在電腦角落中提供開放式的軟體，可以讓 幼兒自行運用解決問題的策略，並與同儕或老師有更多互助合作的機會，這樣的 軟體也提供較能符合幼兒生活經驗的鷹架，幫助幼兒了解更高層次的概念（邱淑 惠，2005）。

二、幼兒的口語表達能力

我們已經知道語言是幼兒用來認識這個世界的重要工具。他們能否運用語 言來滿足自己的生理、心理上的需求，和他人的互動、相處、溝通，分享自己的 所見所聞，探究自己好奇的事物，追求自己的興趣等，大部分都取決於語言使用 的是否得當。能夠因地、因人、因事說出合宜得體的話，就變成幼兒們需要好好 學習的事情。尤其在教育部(2003)推動的九年一貫課程十項基本能力中之第四項

「表達、溝通與分享」裡，我們更可以明白未來教育注重的不再只是學業成績，

「表達能力」已成為二十一世紀人才必備的條件之一。

雖然幼兒每天都需要用語言來與人互動溝通，在幼稚園課程標準裡也特別 將語文規劃成六大領域之一，但並未特別提及「表達能力」的部分。因而在幼稚 園的語文課程裡，仍著重在閱讀（看圖說故事）的部分，口語表達能力則是老師 與家長較容易忽略的地方，而很顯然的它也不像紙筆作業那樣的被重視。老師們 可以在教室裡輕易的覺察到有些幼兒常常說不清楚、或是不願開口說話，只願意 以點頭或使用肢體動作的方式來回應老師或其他同儕，而這樣的幼兒日後在語文 學習方面也較常會遇到挫折。這也說明了聽、說、讀、寫的語文學習是一種環環 相扣的歷程（林貴美，1989；方淑貞，2003）。

如果語言的資訊內容脫離了孩子日常生活熟悉的範圍，幼兒可能會因經驗 的缺乏及語文接收及表達能力的限制而產生表達與溝通的問題（林德揚，2005）。 因此，如何讓幼兒在日常生活中接觸多種的語言經驗，讓孩子在平時就能注意說 話的禮儀、合宜的說話態度、合理的應對進退，就成了一件相當重要的事。特別 是身處在國際村的這一代孩子更需要透過語言來互相交流，口語的表達相形的就 益發重要了。

(一) 口語表達的意涵

「口語」，根據『辭海』(1992)一書指的是言論或議論，『漢書，司馬遷傳』：

「僕以口語，遇遭此禍。」及『楊傳惲傳』：「遭遇變故，橫被口語。」都曾出現

此一詞語；亦或稱「口頭語」，意指口頭上交際使用的語言，是書面語產生和發 展的基礎和源泉。一般地說，它比書面語言靈活簡短，但不及書面語完密嚴謹，

而且往往帶有方言的特徵。當某種語言的文字產生後，口語和書面語相互影響，

相互轉化而共同生存，共同發展。幼兒必須將「口語」靈活的使用於日常生活中，

且要與書面語共存且一起發展而成，如此語言才能順利發展。

語言行為是人類一切行為的基礎（黃瑞枝，1997）。而處於學前階段的幼兒 正處於語言發展的敏感期，老師更應該提供足夠的語言環境，幫助幼兒聽說能力 迅速的成長（陳淑敏，2006）。幼兒在學習文字符號之前必先習得口語聲音與其 代表的意義，因此當他們說出自己的想法或敘述日常生活經驗時，我們便知道幼 兒是否能正確的使用語言（朱美如，2003）。換言之，幼兒的口語表達是要經過 幼兒本身自己內省、內化的過程後，才能有系統且有條理的說出來。

(二) 口語能力的構成

幼兒在教室裡的紛爭大半都是因為語言溝通不良所產生的，當幼兒無法清 楚表達自己的意思或誤解他人的意思時，就可能會衍生出不愉快的情緒。如果沒 有足夠的能力聆聽或解讀對方的說話，人際關係的基礎就會變得很薄弱（松居 直，1997），而這看似簡單的說話，其實正是思考過程的一部分（蔡宜容譯，2001）。 透過聆聽與說話，人與人之間才可以真正達到溝通的目的，因此我們可以更肯定 語言是維繫人際關係的基礎工具；幼兒也是藉著說話以釐清自己的思緒，並藉此 與別人溝通（松居直，1997；何三本，2001；蔡宜容譯，2001）。

當幼兒透過語言來表達他們的需求、感情與想法時，老師可透過幼兒的言 語來了解他的需要，也可以理解其認知發展程度以提供適當的引導來促進幼兒的 認知發展（陳雅惠，2000）。但較可惜的是一般教室中師生談話的內容大多由老 師主控，加上老師無法清楚了解幼兒過去的生活經驗，因此對話內容也受到侷限

－老師通常多用「陳述」的方式教學，而小朋友則多以 「是否」的簡答方式回 應，這樣的方式無法讓幼兒學到思考與分辨訊息（張耐，2000；柯華葳，1988）。

因此，老師可以在電腦角以一對一或小組的方式運用開放式的對話與幼兒互動，

並逐步引導幼兒，使其在口語及創造力的發展上能有更進一步的成長。除此之 外，幼兒語言的學習也需仰賴同儕的互動來激發，以期在彼此溝通時能互相學習

（陳雅惠，2000）。對此，邱淑惠(2008a)表示當學童與他人共同合作操作電腦時，

（陳雅惠，2000）。對此，邱淑惠(2008a)表示當學童與他人共同合作操作電腦時，