資訊科技融入教學

常有人問，如果有了電腦是不是就可以不需要老師了呢？顯然答案是否定 的。電腦無法取代優良的老師給學生帶來的影響，但是我們卻不容忽略資訊科技 將會為傳統的教學方式、師生關係、教學環境與學習方式帶來極大的衝擊。至今 仍有不少老師在面對資訊科技融入教學時往往望之怯步，心理仍有許多的障礙。

因此本節將就資訊科技融入教學的意義、資訊科技融入教學的相關理論、資訊科 技融入教學在幼稚園的應用情形與資訊科技融入教師的角色等四部份來探討。

一、資訊科技融入教學的意義

幼稚園老師心理常有這樣的疑問：「把幼兒帶到獨立的電腦教室上課是否就 是資訊科技融入教學呢？在教室裡擺放一台電腦，也可以稱得上是資訊科技融入 教學嗎？」隨著電腦的普及與網路的便利，為教育界帶來了極大的震撼與變革。

自民國七十三年實施國小電腦輔助計畫起，至民國八十五年時台北市已有一百零 二所國小設立了電腦教室（羅銘辰，1996），然而設立電腦教室的用意雖美，卻 無法將實際的課程與電腦相結合，反而只是使電腦如同獨立的一門學科，失去了 資訊科技原有可以輔助學習、增強學習效果的美意。由於對「電腦未將課程與教 師結合」的不滿意與「學校電腦數量越來越多」，因此各級學校漸漸有將電腦移 入一般教室的趨勢（彭富源，2001)。

天下雜誌在 2000 年曾發出 3450 份『教師運用資訊與網路能力』的問卷，

在回收的 2965 份有效問卷中發現有 43.75%的老師每週完全沒有使用電腦及網路 輔助教學，而有四分之三的老師每週使用電腦與網路輔助教學的時間不到一小時

（天下雜誌，2000）。透過這項調查也可以清楚知道「資訊教育擴大內需」並沒 有實質的落實，徒留「資訊科技融入教學」成為口號的遺憾。

何謂「資訊科技融入教學」？簡言之，就是將電腦資訊科技與教學做結合。

在完整的教學歷程中充分運用資訊或網路科技作教學準備、教學資料的搜尋與學 前或學後評量的設計以豐富整個教學活動，都是資訊或網路科技融入教學的一種 實施方式（邱貴發，1980；王全世，2000；何榮桂，2002）。然而在幼稚園的教 學過程中，由於幼兒仍屬於較小的年齡層，因此必需注意到電腦科技是否適合幼

兒，所以在資訊科技融入教學的過程適時的借由資訊科技的輔助，除了整合 「教」

與「學」之外，更需營造一個有意義的的教學環境，提升幼兒學習動機並開展潛 能，以達到預期的教學目標（蔡文山，2005；何榮桂、籃玉如，2000；廖衾儀，

2003）。

很明顯的，我們已經來到「用電腦學習」的階段－教師在教學過程中運用 電腦，將電腦當成教學的夥伴並融入教學中(Jonassen, 2000)。而且不僅是老師用 電腦來學習，現在更一步的希望學生也「用電腦學習」。科技的運用能力也深深 的影響著孩子的未來。因此，可以更肯定的是資訊科技融入教學是要幼兒學會「學 習」而非「科技」（王千倖，2006）。邱淑惠與莊孟珊(2004)也認為將電腦教學融 入幼稚園課程中是可行的，期望利用多元化的資訊科技與教學實務相結合，兩者 相輔相成，並把電腦科技的利用範圍擴大，而不只是侷限於獨立的電腦教學活動。

電腦若要融入幼教課程應要考量到是否能順利的融入原有課程中，不致侵 擾原有課程活動，並應善加運用電腦媒體的特性，使其對兒童發展有所助益（李 文政、周淑惠，1999）。因此，資訊科技融入於幼教課程設計理念中應該要有實 際的需求目的及需要解決的問題，如此一來，幼兒可以自然的將電腦視為學習工 具，無形中也能增長使用電腦的技能，對老師而言，電腦便是一種活潑、生動的 教材（鄧蔭萍，2000）。電腦也可視為另外一種教具，如同娃娃家在教室的地位 一般，是種俱有聲光效果刺激的媒介，有別於傳統的遊戲型態（陳雅惠，2002）。

基於以上學者的論點，我們應該確切掌握住資訊科技融入教學的概念，將 資訊科技與課程充分的整合，如運用網路資訊使課程及教材更為活潑與生動、在 教室裡設置電腦角並運用開放式軟體讓幼兒可以自由的操作等。當然，資訊科技 融入教學的焦點是教學（王全世，2000），因此教師仍需積極的去尋找符合幼兒 身心發展的資訊科技融入教學策略，並且在教與學的過程中利用電腦來提高幼兒 的學習動機與興趣，幫助幼兒建構出屬於自己的認知體系與發展潛力。

二、資訊科技融入教學的相關理論

(一) 建構主義理論：

建構主義的學習理論認為幼兒藉由自己已有的個人經驗和知識，在與其他 人或物互動的過程中會有一連串的修正歷程，這樣的歷程會逐步的建構出屬於自 己的知識體系。以下便以皮亞傑(Piaget, 1896-1980)和蘇俄心理學家維高斯基(Lev

S. Vygotsky, 1896~1934)為代表來做進一步的探討。

皮亞傑認為人一生下來就會主動的與環境互動，並在互動的過程中運用簡 單的基模逐漸組織、辨別或合併成更複雜的認知基模，嬰幼兒再以這些基模主動 的在環境中尋求知識，遇到與自己原有的認知基模相符者便將外界事物納入或吸 收，此即為「同化」；若遇到與自己原有的認知基模相衝突者，便改變自己內在 的認知結構去適應外在的新事物，此則為「調適」。同化與調適的歷程在人類的 認知發展中是密不可分的，皮亞傑也將嬰幼兒的認知行為進一步稱為適應的智能

（陳李綢，1995，89 頁）。因此我們可以將電腦視為帶給幼兒新經驗的一個媒材，

如同娃娃家中不同質地的布料讓幼兒任意的穿戴並扮演出不同風味的角色一 樣。電腦的豐富的聲光刺激、多樣的風貌，原本就是幼兒目不轉睛的焦點（陳雅 惠，2002），教師只要再加以正確的引導，電腦便可以成為幼兒在學習之路上不 可或缺的工具。

在幼稚園這個年齡層的幼兒正處於皮亞傑認知發展理論歷程中的運思前期

（Pre-operational stage，即學前階段），尚未能運用過多的抽象符號來思考，而仍 以具體形象為主。電腦的圖像、符號、文字或遊戲及具有「擬真」情境的特性（邱 貴發、鍾邦友，1993；高豫，1996），恰巧可讓幼兒從電腦中接觸到生活中不容 易有的經驗，如仔細的觀察老虎的紋路或是獨角仙的成長過程等；也可透過遊戲 的方式培養幼兒學習的興趣（高豫，1996）；甚至更可以透過電腦所提供的具體 情境，把抽象的事物具體化(Clements, Nastasi & Swaminatham, 1993)（引自賴月 偵、邱淑惠，2007）。當幼兒製做電子書時，就能藉著圖片所提供的具體線索鷹 架幼兒說故事（邱淑惠，2006a）。

蘇俄心理學家維高斯基(Lev S. Vygotsky, 1896~1934)強調兒童心智發展與其 生活的經驗以及歷史文化背景有密切的關係，生活中所使用的語言、符號、文字、

數字、人際溝通等都有助於其認知的發展。幼兒在社會文化的環境中透過操作教 具、文字符號、圖片和與同儕或成人積極的互動，經過學習、討論與溝通等方式，

便可幫助他們的認知發展。電腦是可以提供幼兒操作學習的絕佳工具，因為它的 聲光效果、擬真現象與虛擬實境，對幼兒來說是不僅充滿新鮮感、也會激發想要 自己操作的意願及實質操作的能力（李文政、周淑惠，1999）。另外，當幼兒在 操作電腦時可以享有掌控權，並且因為電腦的重複操作特性，就算是錯誤也不用 擔心害怕被責罵，讓他們更有勇氣去探索其中的奧秘。營造一個合乎上述概念的

適當學習環境，並讓幼兒有主動學習的機會，正是筆者在此一研究中想要做到的。

維高斯基也主張人的認知發展有「可能發展區」，此區介於實際發展層次與 潛在的發展層次之間，透過能力較佳的同儕或師長的指導、合作下，解決問題的 能力就能被提升到潛在的發展區（葉重新，2005）。當學童與他人共同合作操作 電腦時，由於合作的夥伴各有所長，所以同儕間的社會互動與對話討論就扮演了 促進他們認知發展的重要角色（邱淑惠，2005）。因此幼兒與同儕可以一起輕鬆 運用電腦的圖像符號，將電腦視為工具，並在操作過程中與同儕互相討論互動。

可以將電腦視為指導員（史丹佛大學泰勒博士；引自高豫，1996），透過電腦了 解更多更廣的事物，這樣一來也能幫助幼兒發展「可能發展區」，協助幼兒發展 架構出屬於自己的知識體系；也可以將電腦視為被指導員，利用電腦的操作功能 進行邏輯推理的活動，發展解決問題的能力。教師在幼兒與電腦互動的過程中給 幼兒適當的指導與對話，讓幼兒可將外在的事物內化成為自己的知識和思想，並 漸進的發展出解決問題的能力。

(二) 行為學習論

行為學派認為學習者的動機是由外在不斷強化而來，因此可以說幼兒的行 為是受到環境影響的結果。有機體的行為是與環境交互作用的結果，而不只是透 過遺傳和自然發展而來，因此可以簡單的說操作環境才能產生行為。因此，老師 應該提供幼兒豐富的學習環境－學習角，與適當的教具教材－電腦及軟體等相關 設備，讓幼兒可以透過不斷的嘗試與練習獲得知識與技巧。適當的電腦軟體可以 提供幼兒立即性的回饋與增強、增加幼兒的學習動機（邱淑惠、莊孟珊，2004）；

電腦的反覆操作特性也能用來加深幼兒對於數字或抽象符號的辨認，讓幼兒產生 學習的行為並進一步習得新知識（羅銘辰，1996；高豫，1996）。善加運用電腦

電腦的反覆操作特性也能用來加深幼兒對於數字或抽象符號的辨認，讓幼兒產生 學習的行為並進一步習得新知識（羅銘辰，1996；高豫，1996）。善加運用電腦