國立台中教育大學幼兒教育學系碩士班
碩士論文
指導教授：邱淑惠 教授
聽孩子說故事！
－資訊科技融入主題教學之行動研究－
研究生：黃惠雯 撰
中華民國九十七年十二月
聽孩子說故事！
－資訊科技融入主題教學之行動研究－
黃惠雯
摘 要
本研究的主旨在藉由行動研究之方式，透過觀察、訪談及文件資料的蒐集 與分析，探討資訊科技融入於幼兒電子書創作主題課程時之教學歷程、教師引導 幼兒創作電子書之策略及幼兒在電子書中的口語表達能力變化。同時亦希望能找 出一個有效且對幼兒有利的教學方式，並將其落實在實際的教學活動中。 研究中採用電腦融入角落活動之模式來引導幼兒進行電子書的創作，並結 合科技融入創作鷹架之四個階段，適切的引導幼兒創作故事，以發展幼兒的口語 表達能力。而培養幼兒善用電腦與資訊的技巧，並能以電腦做為創作工具，由創 作中奠基語文表達及與他人溝通的技巧，以建立自信而能面對未來的競爭環境， 則是本研究所希冀達成的目標。 透過良好的親、師、生關係經營以掌握幼兒的家庭背景與個性，細心觀察 每位幼兒於電子書創作過程中的學習狀況，並針對不同特質的幼兒使用不同的教 學策略做正確的引導，讓研究中的幼兒在口語表達能力上都得到了不同程度的提 昇。 在資訊科技融入主題課程的活動規劃與教學上，筆者則提出了以下的建議： 1. 提供開放式的軟體，讓幼兒能夠自由探索。 2. 提供適當的學習任務，讓幼兒能進行有目標的創作。 3. 提供正確的導引，以幫助幼兒的創作與學習。 4. 適時的回饋與分享。 關鍵字：資訊科技融入、行動研究、口語表達能力、光譜計畫、電腦角Listen to the Stories Told by the Kids:
Action Research of the Information Technology Integration Teaching
Hui-Wen Huang
Abstract
The purpose of this article is to evaluate the verbal expression skill improvements of the kindergarten children during and after the computer-aided information technology integration teaching through the observation and interview with children & data collection and analysis of the stories they told by the way of action research.
Follow the rules of technology integrated creation scaffolding, computer is introduced as one of the corner activities to lead the children of kindergarten creating stories by their own selection of images and pictures. Different methods are used to help the kids improving the verbal expression skills according to the personality and ability of various ones.
Children are all making great progress in this study by proper leading of the teacher and the fine scheme of the curriculum. And the suggestions of such kind of teaching are:
1. Free the minds of creating of the children by providing open software. 2. Provide suitable study mission to position the goal of children’s story. 3. Proper leading to help children’s learning and creation.
4. On time feedback and sharing.
Keywords: information technology integration, action research, verbal expression skill, project spectrum, computer corner
目 錄
第一章 緒論 ...1 第一節 研究背景與動機... 1 第二節 研究目的與問題... 4 第三節 名詞釋義 ... 4 第四節 研究範圍 ... 5 第五節 研究限制 ... 6 第二章 文獻探討 ...7 第一節 資訊科技融入教學 ... 8 第二節 幼兒的口語表達... 17 第三節 應用電子書教學的實證研究 ... 31 第四節 口語表達能力的評量 ... 42 第三章 研究方法 ...53 第一節 研究方法的選擇... 53 第二節 研究場域及對象... 58 第三節 課程設計與教學運用策略... 62 第四節 參與者的經歷、理念與研究角色 ... 71 第五節 研究設計與流程... 73 第六節 資料蒐集與分析... 76 第七節 資料檢核的方式... 79 第四章 電腦角活動融入主題教學之歷程 ...81 第一節 資訊科技融入教學之規畫與課程綱要 ... 81 第二節 引導幼兒創作電子書之初探期－『園、緣、圓』 ... 86 第三節 幼兒創作電子書之實作期－『與樹共舞』...101 第四節 幼兒創作電子書之成長期－『點點蟲蟲飛』...123 第五節 幼兒創作電子書之豐收期－『愛的世界』...146 第五章 引導幼兒創作電子書之策略 ...163 第一節 創作前之師生關係經營 ...163 第二節 引導幼兒說故事的策略 ...170 第三節 電子書回饋的策略 ...183 第六章 由電子書作品看幼兒口語能力的成長 ...189 第一節 電子書作品數量概述 ...189 第二節 由電子書作品分析幼兒的口語能力...190第三節 積極主動的 C1 ...192 第四節 靈活運用技巧的 C6...200 第五節 持續進步的 C13 ...209 第六節 走自己風格的 C17...216 第七節 領導慾望強的 C23...223 第八節 具豐富想像力的 C24...230 第九節 原地踏步的 C15 ...237 第七章 結論、省思與建議 ...245 第一節 結論 ... 245 第二節 省思 ... 250 第三節 建議 ... 254 參考文獻 ...259 附錄一：晴晴班班刊剪影 ...265 附錄二：『幸福種子』主題回饋單 ...267 附錄三：『創作電子書』活動家長回饋單 ...269
表 目 錄
表 2-1 幼兒自創電子書評分標準 ... 50 表 3-1 晴晴班的作息時間 ... 61 表 3-2 原始資料編碼意義 ... 78 表 4-1 資訊科技融入主題教學活動摘要... 85 表 4-2 『圓、緣、園』的主要語文活動... 88 表 4-3 『與樹共舞』的主要語文活動 ...103 表 4-4 『點點蟲蟲飛』的主要語文活動...125 表 4-5 『愛的世界』的主要語文活動 ...148 表 6-1 幼兒的個人特質與創作數量統計表 ...191 表 6-2 C1 電子書之口語表達能力分析及評分 ...193 表 6-3 C6 電子書之口語表達能力分析及評分 ...201 表 6-4 C13 之電子書口語表達能力分析及評分 ...210 表 6-5 C17 電子書之口語表達能力分析及評分 ...217 表 6-6 C23 電子書之口語表達能力分析及評分 ...224 表 6-7 C24 之電子書口語表達能力分析及評分 ...231 表 6-8 C15 之電子書口語表達能力分析及評分 ...237圖 目 錄
圖 3-1 行動研究循環歷程 ... 55 圖 3-2 晴晴班教室環境平面圖... 60 圖 3-3 研究流程圖... 75 圖 4-1 晴晴班的電腦角配置圖... 81 圖 4-2 電腦角的桌面圖示 ... 82 圖 4-3 『圓、緣、園』主題網... 87 圖 4-4 故事泡泡接龍課程活動內容 ... 93 圖 4-5 『月亮，生日快樂』活動剪影... 95 圖 4-6 『拔呀拔呀拔蘿蔔』戲劇活動... 97 圖 4-7 幼兒模仿老師說故事給其他小朋友聽 ... 98 圖 4-8 『與樹共舞』主題網...102 圖 4-9 小靜老師在『戲偶劇場』說故事...107 圖 4-10 『蔬菜湯』電子書發表會 ...108 圖 4-11 幼兒在植物園電子書裡發現自己的影像 ... 110 圖 4-12 跨出電子書創作的第一步 ... 111 圖 4-13 E 化教室的網路資源教學... 113 圖 4-14 語文角的圖片接龍活動... 115 圖 4-15 幼兒群聚在電腦角觀看同儕錄製電子書... 117 圖 4-16 『老鼠娶新娘』電子書的錄製... 118 圖 4-17 『點點蟲蟲飛』主題網...124 圖 4-18 兩位老師合錄的昆蟲電子書 ...131 圖 4-19 幼兒按照座號順序到電腦角錄製飛牛電子書 ...134 圖 4-20 利用圓點貼紙幫助幼兒分辨滑鼠按鍵的位置 ...139 圖 4-21 利用日期小立牌輔助幼兒做檔名中的日期輸入 ...140 圖 4-22 幼兒錄音時扭轉麥克風的對應策略 ...141 圖 4-23 工作角與電腦角的結合...144 圖 4-24 加上背景後的油土作品...145 圖 4-25 『愛的世界』主題網...147 圖 4-26 戲偶劇場的演出 ...153 圖 4-27 幼兒自創的繪本電子書...155 圖 4-28 從故事泡泡接龍延伸出的電子書...156 圖 4-29 透過『愛的禮券』活動邀請家長分享幼兒創作的電子書 ...158 圖 4-30 加上底座的麥克風 ...159 圖 4-31 利用麥克風的擺放方式解決錄音時的雜音...160圖 6-1 晴晴班幼兒電子書創作數量統計圖 ...189 圖 6-2 幼兒電子書創作數量統計圖 ...191
附錄三：
『創作電子書』活動家長回饋單
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
隨著科技的突破發展與價格的平易近人，台灣地區家庭擁有電腦的比率已 經超過了百分之六十六（行政院主計處，2007）；而為了推廣並普及資訊教育， 教育部也推動了「班班有電腦」的計畫（教育部，2001），電腦改變學童的生活 型態及學習環境已是無法避免的事實。雖然有部分專家學者憂心過早或過度使用 電腦對幼兒的視力發展會產生負面的影響（張孝筠等，2003），但「電腦融入於 學前教育課程將是必然的趨勢，當前的課題已不是應不應該做，而是在彰顯幼兒 教育精神的前提下，運用電腦寓教於樂」（方顥璇，2002；邱淑惠，2002；鄧蔭 萍，1995）。Loris Malaguizzi (1998)也在『孩子的一百種語言』中提到以研究和 改革為基礎的教育學，是不能與現實脫離的；在實際生活中，孩子所經驗的一切 也必須與教育過程相關連，進而成為一項問題探索及一種文化的反應。因此，面 對電腦融入於教學這股不可抗拒的趨勢，身為第一線教師的我們不能只是安於現 況，而應該正向且積極的面對才行。 在教學之餘的進修課程中，筆者修習了「資訊科技融入教學」的相關課程， 也對此一教學方式是否能夠運用在幼稚教育當中產生了諸多的疑問。電腦在教室 裡的定位為何？能否將資訊科技與主題教學做結合？哪種軟體適合幼稚園的主 題教學模式？資訊科技融入教學可以為幼兒帶來哪些正向的學習機會？這些大 大小小的問題持續在筆者的腦海裡浮現。尋找一個有效且對幼兒有利的教學方 式，並落實在實際的教學活動中；讓電腦對老師而言不再只是上網搜尋資料的教 學工具，對幼兒而言也不是玩電玩的遊戲機而已的想法，促使筆者決定從事此一 研究。 當電腦與網路的巨浪席捲全球時，如何使幼兒學會正確使用電腦的態度， 變成一件相當重要的事。吳怡靜(2000)指出，當前瞻性強的國家正不遺餘力的推 動資訊教育，希望培養自信且具備能力的下一代時，國內多數的中小學生卻每星 期平均只上一小時的電腦課，有的電腦教室甚至上鎖外加保全設施，這完全與台灣穩居資訊硬體大國寶座的風範格格不入。因此，培養幼兒善用電腦與資訊的能 力，並能以電腦做為創作工具，由創作中奠基語文表達及與他人溝通的技巧，以 建立自信而能面對未來的競爭環境，則是本研究所希冀達成的目標。 國內目前有許多教師試著將資訊科技融入於各科教學領域中，如以自編的 電子書繪本教材來增進學童的學習能力（彭文萱，2007；陳建志，2007；陳月雲， 2006）或運用繪本教學來提昇障礙學生的閱讀理解能力、社會技巧及加強自我概 念（莊雨姍，2006；林雅玲，2007；林淑惠，2006；黃書瑩，2007），然而這樣 的學習經驗中學童只是被動的「聽」或「看」故事，對思考與創造力的提升並沒 有顯著的效果。於是讓學童參與甚至直接創作電子書也就成為學者研究的另一個 方向，並希望藉由學童自創電子書的歷程發展學童的學習潛能，相關研究則包括 以創作電子書進行寫作教學（曾愛玲，2004）、利用電子書創作來提升童話創作 能力（徐靜儀，2006）、增進多元智能的發展（陳建灯，2006）、提高語文能力 （崔峨嵋，2006）或以創作電子書來探究資訊科技融入教學歷程的行動研究（葉 純嬰，2007）等。 但或許是受限於教育政策的方向（資訊教育並未納入幼稚園階段）和教學 資源的不足（電腦教室和課程只針對小學中年級以上學童開辦），也或者是認為 幼稚園孩童的能力仍然不足，上述的相關研究多半都是以國小以上學童為對象； 即使是少數針對幼稚園幼兒所做的研究，幼童也只是被動的接受者或僅參與其中 的一部分，而忽略了他們本身的認知和創造力。例如崔峨嵋(2006)在其研究初期 使用坊間的現成教材來做為提升幼兒語文能力的工具，幼童因此只是在「說」故 事而非「創作」故事；葉純嬰(2007)在應用科技初探期時則利用單元活動中的照 片作為電子書的素材，但是幼兒只能根據照片的人物動作加以說明及單調的描述 畫面內容，缺乏想像空間。 此外，崔峨嵋(2006)在研究後期指導幼兒創作電子童書的過程中試圖教他們 自己在電腦中輸入文字，雖然讓幼童參與的立意甚佳。但是花太多的時間在輸入 文字反而會失去協助幼兒口語發展的初衷，而且也會令大多數對於注音符號沒信 心的幼兒更加不安而遲遲不敢參與創作電子書的行列。因此，本研究將試圖以引 導來代替指導，由幼兒自行決定素材的內容、編排的順序與故事的發展，並在適 當的時機讓教師退居第二線而只扮演協助者、甚至是觀察者的角色，讓幼兒自己 編排及創作電子童書。
當然上述研究中也有許多觀點與方法是值得筆者學習和依循的，如葉純嬰 (2007)採用邱淑惠所提出之科技融入創作鷹架進行資訊科技融入教學，讓幼兒有 目標的的進行電子書創作，並適時的提供導引問題，幫助幼兒創作學習，也對教 學活動中可能成為電子書的素材，多加佈局以加深幼兒印象。當幼兒完成電子書 後給予回饋與分享，提供機會如團討時間分享、作品發佈至班級網站等方式讓幼 兒分享自己的故事、觀摩他人之創作，並適時給予鼓勵及回饋。該模式強調讓幼 兒藉由軟體搭配圖片與錄音的方式說故事，以培養幼兒的口語表達能力（葉純 嬰，2007）。 色彩鮮麗的圖像原本就能吸引幼童的目光，動畫式的電子圖書更會讓幼兒 駐足觀賞而不忍離開，何況是孩子們自己的創作成果？而相對於朗讀紙本圖畫書 中的文字，幼童在創作電子書時可以自行編排故事劇本，並藉由錄音後的重複播 放來自行發現或和教師討論口語方面的缺失和改進方法。這對幼兒的口語能力提 升絕對有事半功倍的成效，也是運用電腦當作輔助工具的一大原因。 很多教育專家都贊同讀故事給幼兒聽可以同時增強其口語能力和閱讀理解 能力（Teale & Martinez, 1988，引自方淑貞，2003）。說故事給幼兒聽是屬於訊息 輸入的活動，主要在培養幼兒「聽」的能力；若要培養幼兒「說」的能力，就應 該由幼兒來說故事，或指導幼兒說故事給其他小朋友聽（方淑貞，2003；簡楚瑛， 1988）。簡楚瑛(1988)也提到成人說故事給幼兒聽與幼兒練習說故事兩者在發展 中有重疊之處，應該加以並用而讓孩子在聽完故事後可以將故事內容內化成為自 己知識的經驗架構，這樣對幼兒的聽、說能力培養將更具有相輔相成的功能。 在參考融合以上諸多研究者的成果之外，筆者也希望能更進一步增進幼兒 的語文技巧、創造力與溝通能力。因此本研究將採用電腦融入角落活動模式來引 導幼兒進行電子書的創作，並結合科技融入創作鷹架之四個階段，適切的引導幼 兒創作故事，以發展幼兒的口語表達。電子童書的創作則採行讓幼兒自己編排圖 畫順序、依照自己的想法說出來的模式，這樣的活動也可以是幼兒成長的一個記 錄，並且容易讓教師或父母知道幼兒在認知及語文方面的能力，以提供適才適性 的發展。 研究中亦將針對幼兒所創作的電子書作品進行評量，並以光譜計畫中的語 文評量方式來評估幼兒在各階段作品中故事的結構、主題的一致性、句子的結構 及聲調的變化運用等方面的口語表達能力變化。也唯有藉由幼兒自行編排與創作
的故事，才能真正的看到孩子們的能力發展與學習的脈絡，而老師亦可以透過這 樣的評量來修正自己的教學策略。
第二節 研究目的與問題
一、研究目的：
1.瞭解如何在主題教學中融入幼兒創作電子書的活動。 2.探討老師在電腦角如何引導幼兒說故事。 3.從幼兒創作的電子書中看其口語表達能力的改變。二、研究問題：
1.老師如何配合主題教學規劃電腦角中故事創作的活動？ 2.老師在幼兒創作故事前、過程中、作品完成後之引導策略為何？ 3.幼兒在創作電子書前、後在用字、用句、聲調變化與故事結構等部分有何 轉變？第三節 名詞釋義
一、資訊科技融入教學
蔡文山(2005)認為資訊科技融入教學意即教師在教學過程中適時的借由資 訊科技的輔助整合各項學習資源與各學習領域，以營造一個有意義的的教學環 境，提升學生學習動機並開展潛能，以達到預期的教學目標。何榮桂(2002)則表 示若能在完整的教學歷程中充分運用資訊或網路科技作教學準備、教學資料的搜 尋與學前或學後評量的設計以豐富整個教學活動，都是資訊或網路科技融入教學 的一種實施方式。綜合言之，舉凡一切與電腦、資訊科技相關的教學過程均可廣 泛稱之為「資訊科技融入教學」。本研究所指的資訊科技融入教學是指運用資訊 科技與主題課程相整合，以提升幼兒的學習興趣，並提昇及增進其語文能力的發 展。二、電子書
羅倫新(1995)與施能木(1997)認為所謂的「電子書」是一種以電子媒體 (electronic media)為媒介的出版物，泛指以電子為管道，將文字或圖片資訊儲存 與傳遞出去的媒體。本研究所指的電子書將幼兒的作品、繪本圖片或生活照片， 藉由電腦角所提供的開放式軟體讓幼兒自己編排圖片或照片、錄音等方式，製作 成一本聲光俱備的電子書。電子書藉由多媒體電腦來閱讀，也可上傳至網路擴大 分享閱讀的層面。三、光譜計畫
光譜計畫創造一個豐富的教室情境，幼兒到教室後會被豐富的材料所吸 引，並不斷和這些材料及環境互動，經由這些豐富的和複雜的互動，幼兒會各自 顯現他們的智能組合，亦即智能的「光譜」(Gardner, 1999)（引自王為國，2006）。 光譜計畫與其他教育方法較大不同之處在於其他教育方法將教育著眼於學生的 「短處」而非優點，強調競爭的學習；而光譜計畫有關幼兒教育的部分強調認可 幼兒認知上的優勢長處，並把幼兒的優勢當作在教學和學習的過程中，省思和評 量個別幼兒需要的焦點（謝瑩慧等，2007）。本研究將運用光譜計畫之語文智能 中故事板活動的語言評量部分來分析幼兒在口語表達上的發展，並探究其研究前 後的轉變。四、口語表達能力
幼兒在閱讀圖畫故事書（繪本）時會複述其中的句子或詢問有關書中的問 題，這讓幼兒有更多練習說話及學習表達的機會。因此本研究所指的口語表達能 力便是指藉由幼兒創作的電子書內容看其故事結構的豐富性、說話時之遣詞用字 與聲調變化等，並透過改編自光譜計畫中故事板活動的語言技能計分標準來評 量。第四節 研究範圍
本研究以筆者所服務之寧靜國小（化名）附設幼稚園晴晴班（化名）的幼童為研究對象，探討資訊科技融入在主題教學模式中的應用，並對教學後的幼兒 口語表達能力發展進行評量。
第五節 研究限制
本研究採行動研究法，所有資料皆來自研究者在班級中的實地教學，包含 觀察記錄、文件、省思札記等。研究者本身既是參與者也是觀察者，為求對於質 性的資料分析與詮釋之公正，研究者努力保持對研究的嚴謹與客觀性，期望將本 身的偏見修正到最低。由於本研究僅在一個班級實行，故研究結果不適合做過度 之推論。第二章 文獻探討
從第一部電腦誕生以來，便為人類的生活帶來了極大的衝擊。電腦不僅為 生活帶來便利，也加速資訊的流通；二十一世紀的人類也因電腦網路的連接，拉 近了彼此的距離。這使得「地球村」不再只是個夢想，而是我們已經真正生活在 「地球村」裡。科技的發展不僅影響著我們的生活，也對我們的教育帶來極大的 衝擊與改變。 從世界多個已開發的國家的教育改革中，可以發現資訊教育往下紮根是改 革中的要點，也是現代化教育的趨勢。如日本在 1990 年推動學生熟悉多媒體學 習環境的九年計畫；歐盟推動「資訊社會中的學習」計畫；美國也把小學連上網 際網路列為 2000 年前應該優先完成的工作（吳韻儀，2007）。反觀我們國內，雖 然早在民國八十七年公佈的『國民教育階段九年一貫課程總綱綱要』裡便已強調 將資訊科技融入各科教學之中，目前國內也有不少中小學教師著手推動，然而在 國小低年級甚至是計畫之外的幼稚教育階段，因未有充分的資源及合宜的師資， 可能會與先進國家的差異有日漸擴大的趨勢（吳怡靜，2000）。造成此一現象的 原因之一是教育政策的不同，而另一個更重要的因素則是相關的訓練與資源都嚴 重不足，導致教師在面對是否以電腦資訊融入來輔助教學時往往心有疑慮而裹足 不前。能否提供充足的資源和專業與持續的研習及訓練，是我們迫不及待需要面 對的問題。 因此，本章將從四個部分來進行相關文獻的探討。第一節為資訊科技融入 教學，將就資訊科技融入教學的意義及現階段幼稚園資訊科技融入應用的情形及 資訊科技融入時教師的角色來討論；第二節則針對幼兒的口語表達方面，深入瞭 解幼兒的語言發展理論、幼兒口語表達能力的發展及幼稚園應用說故事教學來培 養口語表達能力的影響，第三章為應用電子書教學的實證研究，藉以瞭解電子書 與傳統紙本圖書之不同，並探究創作電子書的教育價值；第四章則是口語表達能 力的評量，探討口語表達能力的評量工具及光譜計畫之語文評量的方式。第一節 資訊科技融入教學
常有人問，如果有了電腦是不是就可以不需要老師了呢？顯然答案是否定 的。電腦無法取代優良的老師給學生帶來的影響，但是我們卻不容忽略資訊科技 將會為傳統的教學方式、師生關係、教學環境與學習方式帶來極大的衝擊。至今 仍有不少老師在面對資訊科技融入教學時往往望之怯步，心理仍有許多的障礙。 因此本節將就資訊科技融入教學的意義、資訊科技融入教學的相關理論、資訊科 技融入教學在幼稚園的應用情形與資訊科技融入教師的角色等四部份來探討。一、資訊科技融入教學的意義
幼稚園老師心理常有這樣的疑問：「把幼兒帶到獨立的電腦教室上課是否就 是資訊科技融入教學呢？在教室裡擺放一台電腦，也可以稱得上是資訊科技融入 教學嗎？」隨著電腦的普及與網路的便利，為教育界帶來了極大的震撼與變革。 自民國七十三年實施國小電腦輔助計畫起，至民國八十五年時台北市已有一百零 二所國小設立了電腦教室（羅銘辰，1996），然而設立電腦教室的用意雖美，卻 無法將實際的課程與電腦相結合，反而只是使電腦如同獨立的一門學科，失去了 資訊科技原有可以輔助學習、增強學習效果的美意。由於對「電腦未將課程與教 師結合」的不滿意與「學校電腦數量越來越多」，因此各級學校漸漸有將電腦移 入一般教室的趨勢（彭富源，2001)。 天下雜誌在 2000 年曾發出 3450 份『教師運用資訊與網路能力』的問卷， 在回收的 2965 份有效問卷中發現有 43.75%的老師每週完全沒有使用電腦及網路 輔助教學，而有四分之三的老師每週使用電腦與網路輔助教學的時間不到一小時 （天下雜誌，2000）。透過這項調查也可以清楚知道「資訊教育擴大內需」並沒 有實質的落實，徒留「資訊科技融入教學」成為口號的遺憾。 何謂「資訊科技融入教學」？簡言之，就是將電腦資訊科技與教學做結合。 在完整的教學歷程中充分運用資訊或網路科技作教學準備、教學資料的搜尋與學 前或學後評量的設計以豐富整個教學活動，都是資訊或網路科技融入教學的一種 實施方式（邱貴發，1980；王全世，2000；何榮桂，2002）。然而在幼稚園的教 學過程中，由於幼兒仍屬於較小的年齡層，因此必需注意到電腦科技是否適合幼兒，所以在資訊科技融入教學的過程適時的借由資訊科技的輔助，除了整合 「教」 與「學」之外，更需營造一個有意義的的教學環境，提升幼兒學習動機並開展潛 能，以達到預期的教學目標（蔡文山，2005；何榮桂、籃玉如，2000；廖衾儀， 2003）。 很明顯的，我們已經來到「用電腦學習」的階段－教師在教學過程中運用 電腦，將電腦當成教學的夥伴並融入教學中(Jonassen, 2000)。而且不僅是老師用 電腦來學習，現在更一步的希望學生也「用電腦學習」。科技的運用能力也深深 的影響著孩子的未來。因此，可以更肯定的是資訊科技融入教學是要幼兒學會「學 習」而非「科技」（王千倖，2006）。邱淑惠與莊孟珊(2004)也認為將電腦教學融 入幼稚園課程中是可行的，期望利用多元化的資訊科技與教學實務相結合，兩者 相輔相成，並把電腦科技的利用範圍擴大，而不只是侷限於獨立的電腦教學活動。 電腦若要融入幼教課程應要考量到是否能順利的融入原有課程中，不致侵 擾原有課程活動，並應善加運用電腦媒體的特性，使其對兒童發展有所助益（李 文政、周淑惠，1999）。因此，資訊科技融入於幼教課程設計理念中應該要有實 際的需求目的及需要解決的問題，如此一來，幼兒可以自然的將電腦視為學習工 具，無形中也能增長使用電腦的技能，對老師而言，電腦便是一種活潑、生動的 教材（鄧蔭萍，2000）。電腦也可視為另外一種教具，如同娃娃家在教室的地位 一般，是種俱有聲光效果刺激的媒介，有別於傳統的遊戲型態（陳雅惠，2002）。 基於以上學者的論點，我們應該確切掌握住資訊科技融入教學的概念，將 資訊科技與課程充分的整合，如運用網路資訊使課程及教材更為活潑與生動、在 教室裡設置電腦角並運用開放式軟體讓幼兒可以自由的操作等。當然，資訊科技 融入教學的焦點是教學（王全世，2000），因此教師仍需積極的去尋找符合幼兒 身心發展的資訊科技融入教學策略，並且在教與學的過程中利用電腦來提高幼兒 的學習動機與興趣，幫助幼兒建構出屬於自己的認知體系與發展潛力。
二、資訊科技融入教學的相關理論
(一) 建構主義理論： 建構主義的學習理論認為幼兒藉由自己已有的個人經驗和知識，在與其他 人或物互動的過程中會有一連串的修正歷程，這樣的歷程會逐步的建構出屬於自 己的知識體系。以下便以皮亞傑(Piaget, 1896-1980)和蘇俄心理學家維高斯基(LevS. Vygotsky, 1896~1934)為代表來做進一步的探討。 皮亞傑認為人一生下來就會主動的與環境互動，並在互動的過程中運用簡 單的基模逐漸組織、辨別或合併成更複雜的認知基模，嬰幼兒再以這些基模主動 的在環境中尋求知識，遇到與自己原有的認知基模相符者便將外界事物納入或吸 收，此即為「同化」；若遇到與自己原有的認知基模相衝突者，便改變自己內在 的認知結構去適應外在的新事物，此則為「調適」。同化與調適的歷程在人類的 認知發展中是密不可分的，皮亞傑也將嬰幼兒的認知行為進一步稱為適應的智能 （陳李綢，1995，89 頁）。因此我們可以將電腦視為帶給幼兒新經驗的一個媒材， 如同娃娃家中不同質地的布料讓幼兒任意的穿戴並扮演出不同風味的角色一 樣。電腦的豐富的聲光刺激、多樣的風貌，原本就是幼兒目不轉睛的焦點（陳雅 惠，2002），教師只要再加以正確的引導，電腦便可以成為幼兒在學習之路上不 可或缺的工具。 在幼稚園這個年齡層的幼兒正處於皮亞傑認知發展理論歷程中的運思前期 （Pre-operational stage，即學前階段），尚未能運用過多的抽象符號來思考，而仍 以具體形象為主。電腦的圖像、符號、文字或遊戲及具有「擬真」情境的特性（邱 貴發、鍾邦友，1993；高豫，1996），恰巧可讓幼兒從電腦中接觸到生活中不容 易有的經驗，如仔細的觀察老虎的紋路或是獨角仙的成長過程等；也可透過遊戲 的方式培養幼兒學習的興趣（高豫，1996）；甚至更可以透過電腦所提供的具體 情境，把抽象的事物具體化(Clements, Nastasi & Swaminatham, 1993)（引自賴月 偵、邱淑惠，2007）。當幼兒製做電子書時，就能藉著圖片所提供的具體線索鷹 架幼兒說故事（邱淑惠，2006a）。 蘇俄心理學家維高斯基(Lev S. Vygotsky, 1896~1934)強調兒童心智發展與其 生活的經驗以及歷史文化背景有密切的關係，生活中所使用的語言、符號、文字、 數字、人際溝通等都有助於其認知的發展。幼兒在社會文化的環境中透過操作教 具、文字符號、圖片和與同儕或成人積極的互動，經過學習、討論與溝通等方式， 便可幫助他們的認知發展。電腦是可以提供幼兒操作學習的絕佳工具，因為它的 聲光效果、擬真現象與虛擬實境，對幼兒來說是不僅充滿新鮮感、也會激發想要 自己操作的意願及實質操作的能力（李文政、周淑惠，1999）。另外，當幼兒在 操作電腦時可以享有掌控權，並且因為電腦的重複操作特性，就算是錯誤也不用 擔心害怕被責罵，讓他們更有勇氣去探索其中的奧秘。營造一個合乎上述概念的
適當學習環境，並讓幼兒有主動學習的機會，正是筆者在此一研究中想要做到的。 維高斯基也主張人的認知發展有「可能發展區」，此區介於實際發展層次與 潛在的發展層次之間，透過能力較佳的同儕或師長的指導、合作下，解決問題的 能力就能被提升到潛在的發展區（葉重新，2005）。當學童與他人共同合作操作 電腦時，由於合作的夥伴各有所長，所以同儕間的社會互動與對話討論就扮演了 促進他們認知發展的重要角色（邱淑惠，2005）。因此幼兒與同儕可以一起輕鬆 運用電腦的圖像符號，將電腦視為工具，並在操作過程中與同儕互相討論互動。 可以將電腦視為指導員（史丹佛大學泰勒博士；引自高豫，1996），透過電腦了 解更多更廣的事物，這樣一來也能幫助幼兒發展「可能發展區」，協助幼兒發展 架構出屬於自己的知識體系；也可以將電腦視為被指導員，利用電腦的操作功能 進行邏輯推理的活動，發展解決問題的能力。教師在幼兒與電腦互動的過程中給 幼兒適當的指導與對話，讓幼兒可將外在的事物內化成為自己的知識和思想，並 漸進的發展出解決問題的能力。 (二) 行為學習論 行為學派認為學習者的動機是由外在不斷強化而來，因此可以說幼兒的行 為是受到環境影響的結果。有機體的行為是與環境交互作用的結果，而不只是透 過遺傳和自然發展而來，因此可以簡單的說操作環境才能產生行為。因此，老師 應該提供幼兒豐富的學習環境－學習角，與適當的教具教材－電腦及軟體等相關 設備，讓幼兒可以透過不斷的嘗試與練習獲得知識與技巧。適當的電腦軟體可以 提供幼兒立即性的回饋與增強、增加幼兒的學習動機（邱淑惠、莊孟珊，2004）； 電腦的反覆操作特性也能用來加深幼兒對於數字或抽象符號的辨認，讓幼兒產生 學習的行為並進一步習得新知識（羅銘辰，1996；高豫，1996）。善加運用電腦 的特性，可以在幼兒完成電子書錄製後隨即的撥放，讓幼兒得到立即性的回饋， 幼兒也可由之得到增強與滿足（張維安，2004）。 因此，老師在預備資訊科技融入教學時便可以藉由電腦軟體能給予幼兒持 續性正增強、不斷的練習機會及立即性的回饋等特性，設計與教學主題相關的課 程，來協助幼兒發展更多元的能力。 (三)情境認知理論
情境認知理論(Situated Cognition Theory)係由 Brown, Collins 與 Dugid (1989) 等人所提出。主張學習要在被建構的情境脈絡之中，或在真實的情境中才有意
義，學習者才能真正應用知識（沈中偉，2004；朱湘吉，1994），正如幼兒應在 真實的環境中學習語言。在日常生活中學習母語是輕而易舉的事，若脫離了真實 環境，則學習語言的成效必定不彰。 與行為學習理論之不同處，在於情境認知理論強調學習者是積極、主動的 去探索，而非被動的接受外界的刺激；想要知道獨角仙的生長過程，應透過觀察、 飼養等學習方式，才能了解獨角仙的生活型態，而非逐字記憶書中內容。情境認 知理論也有別於認知取向學習應用理論；認知取向學習理論強調記憶結構與心智 運作過程，而情境認知理論則強調學習是處於(situated)他所被建構的情境脈絡 中，知識只有在他所產生及應用的活動與情境中去解釋，才能產生意義，學習者 才能真正應用知識（沈中偉，2004）。當學習外國語言的方式只是聽聽 CD 或看 看錄影帶，在真實生活中遇到外國人時仍無法自然使用所學的外國語言，因為這 樣的學習過程並不具備真實性。誠如朱湘吉(1994)所說的，情境認知亦強調概念 性知識(conceptual knowledge)本身，有如工具(tools)；工具本身必須在真實的情 境，加以使用及琢磨，才能發揮應有的功能。 情境學習理論除了強調真實情境，亦強調模擬情境。電腦畫面上呈現模擬 的情境，讓學生在真實的情境中進行學習活動，電腦則提供設計情境學習的機會 （邱貴發、鍾邦友，1993）。當幼兒透過電腦螢幕上的圖片清楚看到獨角仙成長 的過程，他們可以用眼觀察，用耳傾聽，用口說出自己所見的一切事物。換言之， 情境本身就是活動內容的一部分，而活動本身又必須是真實且附著在情境中（朱 湘吉，1994）。幼兒與真實情境產生互動，並在互動的過程中了解到知識的意義。 幼兒在情境理論下的學習歷程也應是由週邊開始，再不斷向核心推進（邱 貴發、鍾邦友，1993）。先有整體的概念，熟悉週邊的細節工作後，再完成主要 核心的工作。讓幼兒先熟悉圖片的內容，再了解說故事該注意的地方，進而能獨 立說故事。強調學習者是完整的個體，其主動探索及自我管理的能力，是影響學 習成效的主要關鍵（朱湘吉，1994）。情境理論下教師的角色由積極的輔助者（協 助幼兒使用電腦），時而是偶爾出現的暗示者（提示幼兒圖片內容），一直到被動 的備詢者，教師的角色可說是漸漸的淡化（邱貴發、鍾邦友，1993）。
三、資訊科技融入教學中教師的角色
古有名言：「天、地、君、親、師。」教師的角色如此的崇高，是因為教師掌握了整個學習的方向及情境，像是教室的氣氛、課程方向及學生的學習方式 等。學生的學習情緒及學習狀況除了受到課程內容的影響外，最大的影響應該來 自於教師，所以教師的角色自然不容忽視。然而資訊科技融入教學的歷程，首先 需要的是教師的心態願意接受新的科技與改變。在天下雜誌 2000 年的調查報告 中，電腦設備不足(40.5%)、害怕或不會使用電腦(25.3%)、負擔過重(13.1%)及維 修支援不足(9.5%)等因素，都是影響教師推動資訊教育的大石頭，也可以看出心 理因素對教師的影響非常嚴重。因此若能減少授課時數、減輕教師負擔、給予老 師更多的運用資訊科技的訓練、提升老師運用資訊的能力與提供充足的硬體設 備，當能提高教師們對資訊科技融入教學的意願。 教育部推出的「擴大內需方案」使得各校的軟硬體設備已經達到相當的水 準，繼而推動的「教室電腦」方案更將使整個資訊科技的教學環境更加完備（何 榮桂、籃玉如，2000）。然而，當我們提到「教室電腦」時，有人會誤解電腦即 將取代教師的地位，其實並不然。即使幼稚園教師擁有足夠的教學信念，卻因大 都都沒有受過電腦整合教學訓練，因此對於利用電腦輔助幼兒教學的相關概念可 能就會不甚了解（邱淑惠，2006）。是故教師本身是否具備應有的電腦素養及資 訊科技融入教學的信念，將會影響電腦在主題教學過程中的定位。專業且具有資 訊科技融入教學信念的教師，才能徹底落實並發揚「教室電腦」的理念。 資訊科技融入教學中的教師應該扮演何種角色呢？首先老師必須由傳統 的、消極的「說書」(presenters)角色，轉變成為學習過程中的輔導者(facilitators)、 夥伴(collaborators)和學習資源提供者(brokers of learning resources)（林奇賢等， 2000），這樣的角色轉變也是因應時代的需要而不得不為。現代的幼兒自小便在 一個資訊科技發達的環境下成長，消極的「說書」教學不僅降低幼兒的學習興趣， 尤其因為幼兒的專注時間短暫，學習效果自然也會大打折扣。而電腦的聲光效果 由於能吸引視聽者的目光，幼兒操作電腦時的注意力便不在話下。因此教師應該 積極運用幼兒主動想參與和電腦相關課程的慾望，過濾並選擇適當的電腦軟體 （鄧蔭萍，2000），安排與主題相關的內容，並適時給予幼兒自由操作的空間與 時間。 教師的角色不僅僅是傳統的課堂教學，更要兼顧如何讓電腦適當的融入教 室中，使得幼兒能對電腦有正確的使用觀念，學習做電腦的主人。老師還需成為 知識的領航員與教練，教導幼兒學習辨別自己所需的資訊（鄧蔭萍，2000），及
學會如何應用電腦這項工具。日本東京工業大學教授赤堀侃司指出，教育逐漸走 向以學生為中心的學習方式，從強調記憶背頌，轉變成以解決問題為導向的學習 （吳怡靜，2000）。運用電腦科技來解決問題、收集資訊將會是未來人才的重要 能力。
依據 Ryba & Anderson (1990)的研究，要達成有效的電腦教學，教師則需要 扮演以下五種角色（引自朱麗麗，1993）： 1.計畫者：教師要確保電腦被適當的整合到課程裡。 2.管理者：教師要確保學習活動的順利進行，也讓每位學生公平的使用電腦 及適當的軟體。 3.促進者：教師應協助學生設定學習目標、督促學生思考，增強學生正確的 行為且提供資訊的回饋。 4.指導者：將學生的注意力導向高階思考能力的發展，教學生運用各種能力 來工作。 5.參與者：做為學生行為的示範，與學生合作，使學生積極參與。 透過上述論點，筆者確認了應該在教師主題課程教學中扮演計畫者與管理 者，積極的去安排適當的資訊科技融入教學之時間與方式；如在教室中該如何進 行電腦角的活動，在電腦角中選擇適合幼兒操作的開放式軟體（如 Microsoft Photo Story），確保每位幼兒能公平的使用。當然教師也是幼兒的指導者與促進 者，漸進式的指導他們使用該軟體並隨時利用師生互動的機會鷹架幼兒的口語、 人際互動、思考、創作及操作電腦等能力。當然亦須參與整個過程，觀察幼兒並 與其積極互動。經由在資訊科技融入時教學態度與方法的轉變歷程，讓教師（筆 者）與學生之間產生更有助於學習的夥伴關係。
四、資訊科技融入教學在幼稚園的應用情形
教育部於 2001 年的推行教育改革行動方案中明確指出將推動終身教育及網 路資訊教育，希望能加強教師的資訊素養，並運用資訊科技發展適性之教材、教 法以革新教學方式（教育部，2001）。該教育政策是以中小學校為主，幼稚園又 是被忽略的一方（邱淑惠、莊孟珊，2004）。然而，電腦融入學前教育終將是必 然的趨勢（李文政、周淑惠，1999）。 反觀美國幼教協會(NAEYC)已於 1996 年公佈了一份『科技與幼兒－三至八歲』的文稿，指出合宜的科技應被統整並實施於一般的學習環境中。所以電腦被 放置於班級教室中的適當位置，是融合並支持教師教學的既定教育方向，俾能使 幼兒能有多種的學習選擇，但絕非取代現有的教室內容（鄧蔭萍，2000）。NAEYC 提出了五大整合方向，分別為： 1.慎選軟體內容以強化課程內容及相關活動之概念。 2.置電腦於教室中而非獨立於另一獨立的電腦教室。 3.將電腦科技融入於每日教室作息活動中，包括小組活動及探索活動等。 4.將科技整合於課程中之各學科領域中。 5.運用科技所提供之管道及觀點，延伸對於課程之探索。 近年來國內也有不少專家學者針對電腦融入幼稚園教學的方式提出諸多看 法。由於幼兒教育強調供給幼兒統整性、均衡性的學習經驗，迥異於以往獨立、 破碎的分科教學模式，因此李文政、周淑惠(1999)認為電腦與幼教課程融合有三 項重要的原則：生活化、統整化及鷹架化。基於上述三項原則，上述二學者也提 出了具體的教學實務與策略：如以電腦為團討活動中的溝通方式，與「全語文」 教學結合。然而，也有專家指出家長對幼兒學習電腦的認同、意見及幼兒的學習 興趣，會影響管理者決定電腦教學的模式（賴月偵、邱淑惠，2007）。 綜合以上觀點，可以知道教師、幼兒、電腦、軟體與課程模式等之互動的 良好與否，將是影響資訊科技融入教學的重大因素。以下就幾位學者曾應用資訊 科技融入於幼稚園的情形做介紹： 1.以坊間市售軟體應用於幼稚園課程六大領域： 鄧蔭萍(1998)首先採用坊間軟體『轉轉龜』結合六大領域，希望幼兒透過使 用該軟體能對課程有更進一步的認識。在語文領域方面，進行與烏龜相關的故事 分享（如龜兔賽跑），再藉由『轉轉龜』中已設計好的軟體，來進行幼兒說故事。 2.電腦融入主題課程教學模式： 廖衾儀(2004)運用資訊科技工具配合班上的主題教學設計相關的活動，並規 劃電腦角活動搭配教學主題供幼兒進行角落活動。在『神奇的葉子』主題下，她 運用網路資源蒐集教學相關資源，並配合使用數位相機自製 Microsoft PowerPoint 簡報教材（認識有毒植物）、故事簡報（葉子的化裝舞會）及自製 Flash 動畫（樹 的成長、森林大火）等以配合其教學。並在電腦角放入七個以小遊戲為主的坊間 軟體，再隨著課程的進行加入上課使用過的教材（如森林大火）（廖衾儀，2004）。
方顥璇(2004)以參與觀察的方式進行資訊科技融入教學的相關研究，其觀察 的老師與幼兒發展出『故事王國』的主題，並利用電腦及其相關設備發展出三個 大方向－演故事、說故事及讀故事。老師也設計相關的活動帶領幼兒以電腦製作 出舞台的海報、布條，用電腦撥放故事影片；並請家長將幼兒創作的故事標註注 音符號，再讓幼兒以遊戲的態度拼出國字。 3.電腦融入於角落活動： 葉純嬰(2007)採用邱淑惠所提出之科技融入創作鷹架進行資訊科技融入教 學，包括在電腦角提供開放式學習軟體並提示學習任務，讓幼兒有目標的進行電 子書創作，並適時的提供導引問題，幫助幼兒創作學習，也對教學活動中可能成 為電子書的素材，多加佈局以加深幼兒印象。當幼兒完成電子書後給予回饋與分 享，提供機會如團討時間分享、作品發佈至班級網站等方式讓幼兒分享自己的故 事、觀摩他人之創作，並適時給予鼓勵及回饋。該模式強調讓幼兒藉由軟體搭配 圖片與錄音的方式說故事，以培養幼兒的口語表達能力。 邱淑惠(2008)也實地觀察春天（匿名）幼兒園將科技融入創作四階段教學模 式實際應用於電腦角學習區的情形。發現幼教老師若缺乏引導幼兒創作之課程規 劃經驗，反而容易因此而迷失教學的方向－在提供任務時，教師不知該如何導入 與主題相關的創作任務；在問題導引階段，常忽略創作內容方面的引導，轉而注 意技術性方面的操作；在作品回饋時，只著重分享帶給幼兒的成就感，忽略回饋 時應刺激幼兒思考等。 綜合上述三種資訊融入的方式，筆者認為以坊間市售軟體應用於六大領域 （鄧蔭萍，1998）的方式不僅耗費金錢，且無法讓幼兒有創作的機會，只能做個 被動的接受者。而在電腦融入主題課程教學模式（廖衾儀，2004；方顥璇，2004） 中教師搜尋教材資源的過程不僅可以讓課程豐富，上課的方式也更活潑、生動。 不過，並不是每位教師都有能力自製 Flash 動畫，且 Flash 動畫的製做相當費時， 也會因為主題的一再替換而需要有更多的教材，這無疑會讓工作繁重的幼教老師 雪上加霜。再者，運用市售軟體的資訊科技融入方式並未帶給幼兒主動創作的機 會，雖然幼兒會因為軟體中的小遊戲而喜歡玩電腦，但這並不是筆者想要帶給幼 兒的體驗。 根據上述諸多學者的經驗及建議，並考量到筆者服務的幼稚園所每學期平 均會有二至三個教學的主題，若能採用電腦角教學的模式，不但與教學主題融入
的靈活度很高，實施的時間可長可短，也能搭配其他各種開放式的創作軟體於主 題更換後繼續執行（邱淑惠，2006a；李文政、周淑惠，1999；廖衾儀，2003； 陳雅惠，2002）。 因此，筆者之研究將採用電腦融入角落活動模式來引導幼兒進行電子書的 創作，並結合邱淑惠(2008b)所提出之科技融入創作鷹架之四個階段，以漸進式 給予任務的方式，讓幼兒有明確的學習目標，並適切的引導幼兒創作故事，以發 展幼兒的口語表達。相信這是最適合主題教學課程的方式，也唯有如此才能在課 程或教學活動中自然的應用電腦。透過電腦與課程的整合，幼兒才能習得有價值 的電腦技巧（鄧蔭萍，2000）。
第二節 幼兒的口語表達
口說語言與書寫語言是人類溝通的兩大方法，而口說語言更是幼兒最直接 使用的方式。本節將就幼兒的語言發展理論、幼兒的口語表達能力及應用說故事 教學培養口語表達能力等三大部分來進行探討。
一、幼兒的語言發展理論
語言可以廣義的定義為一個社會團體所共同使用的任何一種溝通系統，也 可以狹義的解釋為口頭或符號語（陳淑琴，2000）。換言之，幼兒的語文經驗， 包括口說語言（說話）與書寫語言，皆以溝通為使用語言的大前提（林貴美， 1989）。嬰兒從呱呱墜地起就生活在充滿語言、文字與符號的環境裡，直到幼兒 的生理發展逐漸成熟後，才慢慢學會使用語言及運用文字符號。黃瑞琴(1994)指 出語文是一種生活經驗，也是一種與週遭環境互動的日常經驗。因此幼兒在尚未 進入幼稚園就讀之前，就已經與日常生活中接觸到的人、事、物及環境發生了一 連串的語文經驗。 而幼兒是如何獲得語言法則的呢？根據學者（黃瑞琴，1994；井敏珠，1988； 陳淑琴，2000）的研究指出，語言獲得的過程中主要涉及語音(phonogy)、語法 (syntax)、語意(semantics)三方面的結構系統。嬰兒從出生至第一個有意義的聲音 之前的期間稱為「前語言期」(Pre-linguistic period)，緊接著是將字或詞組成有意義的句子規則，即是要能說出一句別人能聽得懂的話（語法）；而語意則是指語 言的意義。在幼稚園裡常常會發現幼兒無法簡單、明確的表達故事的意思或說出 有意義的句子，因此我們可以知道幼兒能用口語做日常生活的溝通（語言能力） 並不代表就能正確使用語言，幼兒與成人之間的口語訊息也不能很有效的傳遞 （柯華葳，1988）。 綜合整理各學者專家（吳信鳳，2000；黃瑞琴，1994；林玫君，2002；陳 淑琴，2000）關於語言發展的相關理論，語言的獲得可分為兩大學派。其一為 Noam Chomsky (1957, 1959, 1975)所主張之語言幾乎完全取決於人類本身的內在 機制（先天學派），強調外在環境對幼兒的語言發展其實只有催化(trigger)的功 能，並沒有決定性的影響力；另一學派則為行為主義大師 B. F. Skinner (1957)提 出的語言源自於外在環境的影響－並不談及內在機制（後天學派）－幼兒習得語 言 的 過 程 是 模 仿 、 練 習 、 正 面 回 饋 (positive reinforcement) 及 習 慣 形 成 (habit formation)的結果。也就是利用正面的回饋，一再重複「刺激」與「反應」之間 的連結，使得語言連結自動化或內化。 直到 1970 年代，互動學派(Interactionists)認為前二個學派均有盲點，無法合 理解釋或涵蓋人類語言習得的全貌，因此特別提出連結內、外在機制，主張人類 語言發展是先天機制與後天環境交互作用的結果。該學派認為語言習得是認知發 展的一部分，都是個體內在心智與外界經驗互動之後同化、類化的認知過程。其 代表人物為皮亞傑與維高斯基。其中維氏特別強調語言發展是在社會與他人互動 中習得（張春興，1999；邱淑惠，2005），幼兒在成人或能力較佳的同儕協助下 或對話過程中，可以完成自己一個人無法完成的事，或是習得更好的技巧。像是 在電腦角落活動中，幼兒可以透過與老師的對話與協助完成錄製電子書的工作， 與能力較佳的同儕一起欣賞電子書而進一步習得錄製電子書的操作技巧。甚至連 電腦中的圖示、符號系統也有助於鷹架幼兒發展抽象思考的能力（邱淑惠， 2005），使幼兒能夠逐漸脫離依賴實物，進而了解抽象符號所代表的意義，讓溝 通變得更加容易（Lomangino, Nicholson & Sulzby, 1999；引自邱淑惠，2005）。
此外，老師除了是幼兒學習語言的鷹架者之外，也應該提供適當的語言學 習環境，以利幼兒主動的學習，並讓多元化的課程豐富幼兒的語言層次。開放式 的學習環境可以讓幼兒在輕鬆、無壓力之下成長與學習，尤其是語文的學習必須 是全面性的，與幼兒的生活經驗做結合必可達到學習語文的最大效果，也才能達
到語言溝通的目的（方淑貞，2003）。在電腦角落中提供開放式的軟體，可以讓 幼兒自行運用解決問題的策略，並與同儕或老師有更多互助合作的機會，這樣的 軟體也提供較能符合幼兒生活經驗的鷹架，幫助幼兒了解更高層次的概念（邱淑 惠，2005）。
二、幼兒的口語表達能力
我們已經知道語言是幼兒用來認識這個世界的重要工具。他們能否運用語 言來滿足自己的生理、心理上的需求，和他人的互動、相處、溝通，分享自己的 所見所聞，探究自己好奇的事物，追求自己的興趣等，大部分都取決於語言使用 的是否得當。能夠因地、因人、因事說出合宜得體的話，就變成幼兒們需要好好 學習的事情。尤其在教育部(2003)推動的九年一貫課程十項基本能力中之第四項 「表達、溝通與分享」裡，我們更可以明白未來教育注重的不再只是學業成績， 「表達能力」已成為二十一世紀人才必備的條件之一。 雖然幼兒每天都需要用語言來與人互動溝通，在幼稚園課程標準裡也特別 將語文規劃成六大領域之一，但並未特別提及「表達能力」的部分。因而在幼稚 園的語文課程裡，仍著重在閱讀（看圖說故事）的部分，口語表達能力則是老師 與家長較容易忽略的地方，而很顯然的它也不像紙筆作業那樣的被重視。老師們 可以在教室裡輕易的覺察到有些幼兒常常說不清楚、或是不願開口說話，只願意 以點頭或使用肢體動作的方式來回應老師或其他同儕，而這樣的幼兒日後在語文 學習方面也較常會遇到挫折。這也說明了聽、說、讀、寫的語文學習是一種環環 相扣的歷程（林貴美，1989；方淑貞，2003）。 如果語言的資訊內容脫離了孩子日常生活熟悉的範圍，幼兒可能會因經驗 的缺乏及語文接收及表達能力的限制而產生表達與溝通的問題（林德揚，2005）。 因此，如何讓幼兒在日常生活中接觸多種的語言經驗，讓孩子在平時就能注意說 話的禮儀、合宜的說話態度、合理的應對進退，就成了一件相當重要的事。特別 是身處在國際村的這一代孩子更需要透過語言來互相交流，口語的表達相形的就 益發重要了。 (一) 口語表達的意涵 「口語」，根據『辭海』(1992)一書指的是言論或議論，『漢書，司馬遷傳』： 「僕以口語，遇遭此禍。」及『楊傳惲傳』：「遭遇變故，橫被口語。」都曾出現此一詞語；亦或稱「口頭語」，意指口頭上交際使用的語言，是書面語產生和發 展的基礎和源泉。一般地說，它比書面語言靈活簡短，但不及書面語完密嚴謹， 而且往往帶有方言的特徵。當某種語言的文字產生後，口語和書面語相互影響， 相互轉化而共同生存，共同發展。幼兒必須將「口語」靈活的使用於日常生活中， 且要與書面語共存且一起發展而成，如此語言才能順利發展。 語言行為是人類一切行為的基礎（黃瑞枝，1997）。而處於學前階段的幼兒 正處於語言發展的敏感期，老師更應該提供足夠的語言環境，幫助幼兒聽說能力 迅速的成長（陳淑敏，2006）。幼兒在學習文字符號之前必先習得口語聲音與其 代表的意義，因此當他們說出自己的想法或敘述日常生活經驗時，我們便知道幼 兒是否能正確的使用語言（朱美如，2003）。換言之，幼兒的口語表達是要經過 幼兒本身自己內省、內化的過程後，才能有系統且有條理的說出來。 (二) 口語能力的構成 幼兒在教室裡的紛爭大半都是因為語言溝通不良所產生的，當幼兒無法清 楚表達自己的意思或誤解他人的意思時，就可能會衍生出不愉快的情緒。如果沒 有足夠的能力聆聽或解讀對方的說話，人際關係的基礎就會變得很薄弱（松居 直，1997），而這看似簡單的說話，其實正是思考過程的一部分（蔡宜容譯，2001）。 透過聆聽與說話，人與人之間才可以真正達到溝通的目的，因此我們可以更肯定 語言是維繫人際關係的基礎工具；幼兒也是藉著說話以釐清自己的思緒，並藉此 與別人溝通（松居直，1997；何三本，2001；蔡宜容譯，2001）。 當幼兒透過語言來表達他們的需求、感情與想法時，老師可透過幼兒的言 語來了解他的需要，也可以理解其認知發展程度以提供適當的引導來促進幼兒的 認知發展（陳雅惠，2000）。但較可惜的是一般教室中師生談話的內容大多由老 師主控，加上老師無法清楚了解幼兒過去的生活經驗，因此對話內容也受到侷限 －老師通常多用「陳述」的方式教學，而小朋友則多以 「是否」的簡答方式回 應，這樣的方式無法讓幼兒學到思考與分辨訊息（張耐，2000；柯華葳，1988）。 因此，老師可以在電腦角以一對一或小組的方式運用開放式的對話與幼兒互動， 並逐步引導幼兒，使其在口語及創造力的發展上能有更進一步的成長。除此之 外，幼兒語言的學習也需仰賴同儕的互動來激發，以期在彼此溝通時能互相學習 （陳雅惠，2000）。對此，邱淑惠(2008a)表示當學童與他人共同合作操作電腦時， 合作的夥伴各有所長，同儕間的社會互動與對話討論就扮演著促進他們認知發展
的重要角色。「能說會聽」的幼兒比較能夠有效的和別人溝通互動，也能夠順利 地發展良好的語文能力（張耐，2000）。 聽話是接收訊息，是輸入；說話是傳遞訊息，是輸出。一個人要透過說話 將思緒傳達出來是要三個要素構成，分別是：思維組織、組織語彙及運用語音的 能力（何三本，2001）。有些幼兒看到電腦中的圖片就可以快速的將自己的想法 說出來，可以知道在他大腦中一連串從大腦皮質通過感官和輸入神經接收圖片的 訊息，經過分析、想像與歸納，組織語彙後再適當的運用聲音語言來表達的動作 與思維組織速度是相當快的；反之，有些幼兒看著電腦上的圖片卻只能支支嗚嗚 而無法說出自己心裡的想法。換句話說，開口說話前的思考動作即是在進行思維 的組織，幼兒的思維組織速度越快，說話的速度也會越快；而從說話的條理性也 可以看出幼兒的想法是否合乎邏輯。以大腦神經科學的角度而言，Lise Eliot (2006) 認為人類的腦中有一套複雜的神經線路及精密的發聲器官，負責快速的理解、分 析、編組，然後說出語言（薛絢譯，2006）。因此，說話與思維是密不可分的。 (三) 口語表達能力的發展目標 民國八十九年教育部公布的『國民中小學九年一貫課程暫行綱要』之語文 學習領域中明確的訂出了「聽話能力」和「說話能力」等階段性指標（教育部， 1990），旨在培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。因此學生不僅 要具備良好的聽、說、讀、寫等基本能力，並且還要能夠透過語文來理解、思考、 推理並應用在日常生活中，才能充分達到運用語文的最高境界。 「聽話」是將外界的資訊輸入大腦裡，是為接受訊息；「說話」則是自大腦 裡將資訊傳達出來，應為傳播訊息。聆聽能力是口頭語言的基礎，而口頭語言是 書面語言的基礎。老師在課程設計時應參考說話能力指標，培養學童能正確發 音、生動活潑的說故事、把握說話主題、合適表達語言，並能自然從容的發表討 論和演說（何三本，2001）。 在民國七十六年頒布的幼稚園課程標準中，也將語文規劃成幼稚園課程六 大領域之一。語文領域的目標如下： 1.啟發幼兒語言的潛能，增進幼兒的語言能力。 2.培養幼兒說話與聽話的態度與習慣。 3.發展幼兒欣賞、思考和想像的能力。 4.培養幼兒閱讀、問答和發表的興趣。
5.陶冶幼兒優美的情操及健全的品格。 因此在設計課程時應該要安排適當的課程及時間，讓幼兒能主動積極的學 習，進而培養說話與聽話的能力。 由此我們可以知道，不論是幼稚園還是國民中小學階段都將語文視為重要 的基礎課程。然而，身為現場的幼教老師與家長經常有的觀念衝突點就是幼兒是 否該學注音符號？家長們擔心幼兒上小學後的注音符號學習會遭遇困難，甚至會 怕孩子追不上坊間「偷跑」的幼教托育機構出來的小朋友，卻不知到注音符號只 是語文領域的其中一個點。幼兒的語文要有好的成就，應該重視的是聽、說、讀、 寫各方面所互相鷹架出來的能力。尤其幼稚園階段的幼兒正處於皮亞傑所說的運 思前期(Pre-operational)，還無法發展過於抽象的思考；加上受限於小肌肉尚未發 育成熟，因而並不應強調「寫」的基本能力。因此要養成幼兒說話與聽話，及培 養幼兒閱讀、發表、思考和想像的能力，老師應該要規劃出適當的學習區讓幼兒 有足夠的時間自由探索，並安排適當的課程活動內容讓幼兒漸進式的喜歡閱讀及 發表，進而對語文產生更濃厚的學習關係才是。 (四) 促進口語表達的教學方式 語言是促進兒童社會行為與智慧發展的重要工具，語言發展遲緩不但影響 兒童學習，也會影響其智力及社會行為的發展（井敏珠，1988）。幼稚園課程標 準將語文領域的範圍區分為「故事和歌謠」及「說話和閱讀」；故事和歌謠是古 老而有趣的藝術形式，而說故事和念兒歌則是幼稚園最通常的文學經驗（黃瑞 琴，1993）。說故事給孩子聽確實有著深遠的教育意義，它可以促進幼兒的認知、 社會性、情緒與創造性等自我發展；念歌謠則可以讓幼兒發掘語言藝術的樂趣和 幽默，培養幼兒對語言的敏感性和想像性（簡楚瑛，1988；黃瑞琴，1993；Walter Sawyer & Dinan E. Comer, 墨高君譯，1996）。
1.說故事教學
早在孩子呀呀學語時，父母親溫柔慈祥的聲音就已經替孩子交織出屬於幸 福的語言，也可以說父母早已為孩子建構出一個整體的語言鷹架（黃瑞琴， 1993）；之後的學前階段中，老師說故事或念故事書的過程也是在為幼兒未來的 文學經驗搭建語言鷹架。近幾十年來，很多教育專家都贊同讀故事給幼兒聽可以 同時增強其口語能力和閱讀理解能力（Teale & Martinez, 1988，引自方淑貞， 2003），Walter Sawyer & Dinan E. Comer (1996)亦曾說：「『快樂』和『語言發展』
才是說故事的最普遍目的。」（引自莫高君譯）。說故事給幼兒聽除了提供幼兒一 個視覺與聽覺上的快樂饗宴外，也不能忽略說故事有啟發幼兒閱讀的興趣、充實 和擴展字彙、增進聆聽和理解的技巧及激發更多的文學經驗等優點，當然還能讓 幼兒與老師建立更親密的關係。因此，老師不僅在說話速度、音量、聲調及用字 遣詞上都要注意幼兒的反應，且除了語文說明外，還要給予幼兒視覺線索或以符 號及、圖畫補充來說明（張耐，2000）。許多教師選擇用「故事」的方式來組織 相關的課程（陳淑敏，2006），像是利用視聽教具或圖畫以激發幼兒聽故事的興 趣，說話的教材和故事、歌謠及唱歌密切配合，設置開架式圖書室便於幼兒隨時 取閱圖書等，再再都說明了利用說故事的方式可以促進幼兒的口語表達能力發 展。 然而，說故事給幼兒聽是屬於訊息輸入的活動，主要在培養幼兒「聽」的 能力；若要培養幼兒「說」的能力，就應該由幼兒來說故事，或指導幼兒說故事 給其他小朋友聽（方淑貞，2003；簡楚瑛，1988）。簡楚瑛(1988)提到成人說故 事給幼兒聽與幼兒練習說故事兩者在發展中有重疊之處，應該加以並用而讓孩子 在聽完故事後可以將故事內容內化成為自己知識的經驗架構，這樣對幼兒的聽、 說能力培養將更具有相輔相成的功能。培養幼兒對聽故事與說故事的興趣，必能 提升幼兒文學能力的發展。 2.戲劇遊戲 除了說故事與歌謠活動可以幫助幼兒發展口語表達的能力之外，扮演遊戲 或戲劇遊戲也是一種幫助幼兒練習語言溝通的方式（黃瑞琴，1993；王冠文、陳 未利、梁家祺，2006；陳雅惠，2000；何三本，2002）。學前的幼兒正處於皮亞 傑所謂之認知發展的運思前期，表象的(representational)能力逐漸擴展，亦即開始 從事「假裝」(as if)的扮演遊戲或戲劇遊戲，扮演各種角色的情境、對話或行動。 戲劇提供幼兒與同儕間的口語交流一個具體且有意義的情境，他們會互相模仿， 討論劇中人物，為戲劇情節的發展做推論，幼兒之間也會相互指導並修正自己的 談話內容。 綜合以上學者的觀點，幼兒的語言學習是持續進行的。從聽懂別人說的話 開始到能說出讓別人聽懂的話，除了讓幼兒沉浸在充滿語言的環境之外，成人更 應該提供適當的方法讓幼兒能更精進的發展出聽、說、讀、寫等能力，才能繼續 並進一步的幫助幼兒的語言發展。何三本(2002)建議在有課堂結構的閱讀教學
中，說話訓練的策略為看圖說話、誦讀訓練、複述課文與戲劇表演等。以上策略 雖然主要是針對國小學童提出，我們仍可以因應符合幼兒身心發展的原則選擇較 適合幼稚園幼兒的教學策略；而這其中也以看圖說話、課堂討論及戲劇演出最常 被幼稚園老師應用在教學策略當中。 但教師仍需注意使用語言和聆聽語言的情境須是個別式或小團體式的，幼 兒才有機會和同伴或成人做雙向的溝通，較易受到激發且和每個人有自由談話的 機會；也必須盡量讓幼兒參與其中，鼓勵幼兒述說自己的想法和感覺。在電腦的 角落活動中，教師可以將這些平常無法在高師生比率下落實的語文活動逐一實 現；也因為它是小團體進行的活動，可以讓幼兒有更多使用語言和聆聽語言的機 會。教師與幼兒之間的密切互動，讓教師透過師生對話即可以了解幼兒的口語發 展程度，並適時的給予幼兒引導，幫助幼兒流暢的使用語言，使其能有更高層次 的語言發展。
三、應用說故事教學培養口語表達能力
(一) 看圖說話的功能 喜歡說話是大部分幼兒的天性，但要他們憑空說一個故事似乎又不是一件 容易的事。因此對初學語言的人而言，圖畫提供了說話的題材而免於搜索枯腸的 窘境；尤其天馬行空的圖畫內容及精湛的畫風筆觸，更可以為幼兒帶來無限的想 像空間（陸又新，1995；黃瑞琴，1993）。簡言之，「看圖說話教學」的意義應是 讓幼兒利用圖片所提供的資料，用恰當的詞句表達思想感情的一種教學活動。透 過觀察圖片的過程可以培養幼兒敏銳的觀察力，若是將生活的經驗透過圖片的方 式來呈現，幼兒敘述的內容就會依據圖畫中的情節發展，如此一來即可以讓幼兒 輕易的接收、處理、類化生活中的問題（林德揚，2005；高玉鈴，2003；朱美如， 2003）。尤其對尚處在運思前期的幼兒而言，圖畫通常是比文字更具有意義的。 「看圖說話教學」也可以提供一連串相關訊息的圖片，像是種子發芽的連 續圖片、有情節發展的圖畫故事等，幼兒能夠透過這些圖片蒐集說話的資料及發 展事件的邏輯順序與因果關係，讓他們在說話時更容易掌握內容和條理（陸又 新，1995；簡楚瑛，1988）。教師若提供上述相關圖片在電腦角中，讓幼兒自由 選擇並依自己的個人意願排序，在所提供的圖片中便可以出現許多種不同排序的 方式，而每種排序都可以說出一個精彩的故事，再透過電腦的錄音設備記錄下來，便可以成為幼兒個人的成長記錄。 Sulzby (1998)將幼兒的閱讀行為區分為三種階段，並按照發展的細分為十一 個類別（引自黃瑞琴，1993）；從第一階段的「看圖畫、未形成故事」，到第二階 段的「看圖畫、形成故事」（類似口說語言或類似書寫語言），再到第三階段的「試 著看文字」。從上述的階段發展來看，幼兒的閱讀行為的確深受圖畫及文字的影 響。尤其當幼兒還無法一一理解抽象的文字符號所代表的意義時，他們勢必更依 賴圖畫中的內容，必須仔細的收集圖畫中的蛛絲馬跡是否有與自己的舊經驗相像 之處，經過審慎的思考及內化後，再將圖畫中的內容以口語的方式陳述。由此也 可知道圖片可以幫助幼兒去思考、理解生活中所發生的事情。 (二) 說故事能力的發展階段
幼兒究竟是如何說出一個完整的故事的呢？Magee & Sutton Smith (1983)和 Ninio & Bruner (1976)等人根據研究的結果提出了幼兒說故事能力發展的九個階 段（簡楚瑛，1988）： 1.和圖畫書(picture books)的對話階段： 幼兒說故事的形式是重複、指認的反應或是對圖畫標記的反應。在此階段 成人正面的回饋是促使孩子不斷反應的關鍵因素。例如：成人指著圖片說：「貓； 喵！喵！喵！」；幼兒複述或指著圖片說：「貓」。 2.對話中的角色轉換階段： 當幼兒學會與圖畫書對話後，他的角色就由被動轉到主動。這種主動的提 問而非被動的重述，顯示幼兒對說故事過程的關心程度已逐漸升高。此時期也可 說是學習說故事的起步階段。幼兒控制著對話的進行，例如：幼兒指著圖片說： 「這是什麼？」、「這個呢？」。 3.聽故事書(story books)階段： 是指對話形式轉變為成人以獨語形式說故事（故事書指的是有文字的書）， 幼兒因為看不懂文字而成為被動者。 4.開始與故事書互動階段： 當成人重述已說過的故事時，幼兒會以各種方式主動參與說故事的活動， 而不再是被動的立場。因此認知及語言能力都更為進步。如成人：「哎啊！小鳥 孵出來了！牠在找媽媽。」幼兒回應：「媽媽！媽媽！你在哪裏？」。
