幼兒園教師的轉變

教師在職進修的目的就是希望能專業成長，而在職進修也是教師專業成長 的方式之一，二者是息息相關；就如同黃坤錦(2004)指出教師專業發展，是奠定 在原有專業的基礎上，不斷的研究改進或是隨時的在職進修，教師的專業才能 有所成長及發展。因此，研究者希望透過這次專業成長研習的方式讓樂樂幼兒 園教師的需求被看見，與負責人及所長共同於在職進修中獲得成長。

一、研習前的教師

在此說明「研習前」為，未實施專業成長研習之前；教師對於園內自辦研 習的專業成長雖是配合，但研習前也表達各自想要學習的課程，而且大多都以 能立即運用於教學中的課程為主，例如： A 教師提出：「我想上教學技巧、班 級經營，和家長溝通」(訪 961020-A-01)。D 教師則希望是：「舞蹈編排」(訪 961115-D-01)。E 教師則是：「幼兒情緒管理」(訪 961120-TE-01)。等課程。此

外，訪談中發現許多教師以前參與在職進修皆以取得證照為優先考量。

二、研習中教師的轉變

此說明「研習中」為第一階段專業成長研習後；研究者再次訪談時發現教 師有下列二項轉變：

(一) 對於研習課程能應用於教學中的看法轉變

教師們於專業成長研習實施前表達，十分在意課程內容是否能應用於平日 教學中。但是園方並非全以教學的研習課程為主，安排有媒體素養課程及部落 格課程，但更受到教師們的認同。為何教師會有如此的轉變，研究者於訪談中 瞭解，皆為研習課堂上講師活潑的多媒體教學及課程內容的豐富性，讓教師改 變了對傳播領域的看法與新知，並對非應用於教學的課程感到一樣受用。教師 認為課程除了能增進與家長之間的溝通議題，對有家庭的教師而言，更能直接 受益於自己的家庭教育之中。此一轉變和張珮玲(2006)指出，教師最希望參加進 修活動的方式為理論和實務課程；與本研究中教師的表現有著相異的結果。

(二) 對證照為優先考量的轉變

教師們對於在職進修不再以證照為優先的考量，在園方的課程安排之下，

教師瞭解基本新知的素養課程，對於個人知識的成長都是實用必備的知識，研 究者觀察教師對第二階段的專業成長研習課程是否和證照有關，並未見有後續 之討論。

三、研習後教師的轉變

在此說明「研習後」為，第二階段專業成長研習後；研究者三度訪談教師 時，許多教師皆開心的表示：「滿意」(970408-TA-3)、「真的很滿意」(訪 970410-TC-03)、「我覺得這學期的課程安排都還蠻不錯的」(訪 970407-TD-03)。

能獲得如此大的迴響，相對於教師專業成長則有更明顯的轉變。

(一) 對研習時間看法的轉變

當第二階段專業成長研習後，因課程內容的活潑及充實改變了教師對研習 時間的看法，並認為學期間二至三次的研習安排是恰當及有需要的，對於個人 等家庭因素，資深教師皆認同只要想學習，時間上是須要自己克服，由此看來，

教師基於自辦研習有別於校外研習，教師參與度較高；此與巫鐘琳(2006)之幼稚 園本位在職進修教師彼此容易凝聚共識、研習氣氛也較熱絡有相似之處。

(二) 對研習需求的轉變

教師們於專業成長研習前對課程的需求及方向皆各有所需，但園方安排的 課程實施後，發現教師於課後的心得討論及學習交流上有了更好的互動關係，

並且激勵教師更多學習的需求，及主動積極要求參於未來研習課程的討論及安 排。美國學者 Hawley 和 Valli(1999)指出，以往的教師在職進修，常未能符合或 滿足教師的需求，因而未能促成專業發展(引自黃坤錦，2004)；因此，未來園 方考量教師之在職進修應盡量傾聽教師的需求、才能達到教師之專業成長。

四、資淺教師及資深教師於專業成長上的差異

資淺教師及資深教師對於實施專業成長研習後，所顯現出來的學習程度及 家庭因素上的差異：

(一) 美勞與資訊素養的落差

資深教師因累積了許多環境佈置與教具製作等美勞能力，相對的於此次的 美勞研習中，課程安排較遷就資淺教師的學習，因此，無法使資深教師獲益。

另一方面，從部落格的資訊素養課程中可以發現，資淺教師對於新知課程的學 習上比較沒有問題，進而要求進階課程的需求，然而資深教師於學習反應上雖 然有極高的學習熱忱，但仍有跟不上學習進度的問題。由此可見，教師有學習 上的落差。

(二) 家庭因素的差異

資深教師大多已婚且為人妻、為人媳，因此，家庭因素為教師考慮研習的 原因之一，而資淺教師大多剛由學校畢業，尚未有婚姻及家庭上之負擔，故在 學習的考量上較沒有家庭因素的問題。但是研究中發現資深教師對於學習的進 取心，均表示可克服此一因素。

研究中發現樂樂幼兒園資深教師皆為年資八年以上，故推論電腦資訊課程 於職前養成教育時並不普及；因此，資訊教育無法與資淺教師的學習相提並論，

是教師產生學習落差的因素之一。