教師專業成長

教師專業成長是可以提升教師素質與工作績效，彰顯教師的專業化，因此，

提升教師專業成長才能落實改善教師工作與專業知識，歐美教育學者都已逐漸 採取教師專業持續成長的觀念，而教師在職進修方式便是其中受到重視的一環。

一、教師專業成長之意義及目的

Carr-Saunders（1933）與楊國賜（1994）指出：「專業是指一群人，從事一 種需要專門技術的職業」。大前研一(1999/2006)談及專業，則強調專業者需能夠 將眼光放於未來、在變動中學到新的技能，並樂於接受挑戰。從上述學者所解 釋的定義來看，專業不只是一份職業，更且強調其專門知識與技能，以及其特

「專業成長」係指教師參與各種正式與非正式的活動，進行自我反省、思 考，以增進個人專業知識、技能和態度之自我改善、更新與擴展。其目的在增 進教師自我成長與實現，提升學校教育品質，達成教育目標(張銳德、李俊達，

1999；黃文樹，1998；蔡水祥，2003)。

呂錘卿(1999)所言，教師專業成長包含過程與結果；就過程而言，乃指未成 熟教師，經過研習、進修及實際的教學經驗，到已成熟教師之改變的歷程；就 結果而言，是指已成熟的教師，具備專業知識、技能及態度方面的精進。饒見 維與田連福(1999)則指出教師專業發展的終極理想，乃是透過相關制度與資源的 調整，激發出教師的自我控制、自我導引與自我成長，並透過各種專業互動，

使教師們彼此互相激發各方面的專業發展。

上述所言，都是教師專業成長所必備的專業修養及專業素質，如果我們只 是致力於課程改善、設備、學校制度，而沒有同時提升教師的專業素養，教育 的品質仍然會大打折扣；教師專業素養包含許多，例如教師的品德、學科的知 識、教學的能力與教學技巧、態度與價值觀等都是教師專業成長的一部分。然 而歐美國家許多教育工作者都已逐漸採取教師專業持續成長的觀念。

二、教師專業發展的特性

教師專業發展的特性，包括下列五個層面：

(一) 視教師為「專業人員」

蔡培村與孫國華(1997)指出教師是一種專業人員，教育專業的指標包括專 業的教育知能、長期的教育訓練、規範的教育組織、崇高的專業道德、高度的

專業自主、自發的專業成長，及良好的專業服務。教師如果想要提高自身的專 業地位，就必須自我期許，以專業人員自居，並朝此目標努力。

(二) 視教師為「發展中的個體」

教師即使受過職前師資培育，得到合格教師，正式成為一個教師，仍然須 要持續學習與成長(林梅琴，2006；饒見維，2003)。

(三) 視教師為「學習者」與「研究者」

就「學習者」的角色而言，教師須要不斷學習，提升自身的專業知能，以 適應時代的演變。就「研究者」，的角色而言，教師有能力針對自己的教育行動 加以省思、研究、改進(高強華，1998；歐用生，1996)。

(四) 教師專業包含專業知識、技能及情意的改變

專業知識與技能乃是教師專業發展的最基本條件，教師能具備更豐富的專 業知識技能，才有能力提供更多的學習機會給學生。教師專業發展不只強調教 學知識層面的增長及技能的增進，更強調情意的改變(李俊湖，1998)。

(五) 專業發展是一種授能（empowerment）的獲得

專業發展旨在提升專業的知能與熱忱，也就是強調授能的動態歷程、手段 方法或行動方案。就授能而言，專業發展可透過分權、授權、權能、啓發潛能 等方法，協助學習者真誠面對人格特質並提供解決問題的知識、方法、經驗與 智慧，更是幫助學習者發展專業權能的方式(林志成，2002)。

綜合觀之，上述學者所提之教師發展歷程，不但需要漫長的職前師資培

Burden (1979)

Mertens

&Yarger(1988)

(一) Unruh 和 Turner(1970）將教師專業成長可分為以下四個時期：1.資淺教 師期(一至六年教學經驗)，此階段教師在許多方面尚有問題，例如：學生紀律、

例行工作、組織、批改作業、課程發展等。2.安全期(任教六到十五年)，此時期 教師在信念與承諾上感到安全，尋求教學的卓越並設法獲取增進自己的知識。

3.成熟期 (任教十五年後)，教師此時在專業生活的各個方面都展現相當的深 度，對自己的教學任務感覺到非常的安全，對於改變自己不再視為威脅，而將 之視為生活中的主要程序（引自 Burden, 1990, p.316)。

(二) Katz(1972)將教師的成長分為以下四個階段：1.求生存階段(第一年)，

在第一年的工作，教師關切自己的生存問題，發現到他們所預期的成功與教室 內實際狀況之間的差距，會感覺不適任及有未準備好的心理及現象。在此時教 師非常需要同事的支持與教學技術及經驗上的協助。2.鞏固階段(第二年到第三 年)，教師在開始鞏固第一年的收穫後，會開始把焦點放在個別學生的教學上。

3.更新階段(第三年到第四年)，教師開始厭倦做同樣的事情，想要尋求創新的事 與物。4.成熟階段(第四年到第五年以後)，此時教師已習慣自己的工作角色，會 開始詢問較深刻、抽象的教學問題。

(三) Burden(1979）探討資深小學教師對他們的個人發展及專業發展知覺，

發現小學教師經歷下列三種階段：1.求生存階段 (任教第一年)，此時對教學活 動及環境只有非常有限的知識。2.調整階段 (任教二到四年)，此時能大量學習 規劃與組織、學生、課程、方法。3.成熟階段 (任教五年以後)，此時感覺自己 能充分掌握教學活動以及環境（引自 Burden, 1990, p.316)。

(四) Mertens 和 Yarger(1988)將在職教師發展階段分為四個階段：1.資淺教師 指教學第一年的教師，由剛開始關心教室秩序，進一步發展教學技巧。2.發展 中的教師指教學第二～四年時開始對教學的內容及師培期的不足，提出自己的 看法。3.實務的教師指三至八年教學經驗的教師，其於各方面已比較穩定，教 學內容的精進已成為了第一優先，並能開始計劃準備接受新的工作挑戰，例如

主任或是組長職位。4.資深具經驗教師約有八年以上之教學經驗，此時教師已 完全發展出一個特別的專業，對於工作上專業的活動開始有自己不同的需求。

(五)蔡培村等人（1997)將教師生涯發展分為六個時期：1.適應期(任教第一 年)。2.建立期(任教二至五年)。3.成熟期(任教六至十五年)。4.穩定期(任教十六 至二十年)。5.轉折期(任教二十一至三十年)。6.後發展期(任教三十一年以上)。

(六) 高強華(1995)指出教師生涯發展階段包括：1.職前教育階段：是師資 養成時間的過程，也就是個人在大專院校受教育的階段。2.實習導引階段：是 資淺教職的頭幾年，要學習教師角色社會化，要適應學校系統的運作，而且努 力求表現。3.能力建立階段：是教師儘量改善教學技巧的時期，提升教學效率，

教師樂於出席研討會、觀摩會，熱衷於研究所進修課程等。4.熱切成長階段：

指持續的追求自我實現，熱愛工作，以突破教學現狀，亦能享有高度工作的滿 足感。5.挫折調適階段：指教學的理想幻滅，工作不滿意，挫折沮喪時期。教 師對教學生涯的意義和重要性感到懷疑。6.穩定停滯階段：此階段的態度是「作 一天和尚敲一天鐘」，只求無過，不求有功的敷衍苟安的態度。7.生涯低盪階 段：是準備離開教育專業低潮時期，有人感到愉悅自由，而今終能功成身退；

也有人覺得苦楚艱辛，因為終身一事無成而牢騷滿腹。8.退休落幕階段：則指 離開教職後寂寥的時期，有人感到愉悅，卻也有人感到苦楚艱辛，總之是到了 生命週期的最後落幕階段。

(七) 饒見維(2003)將教師發展分為兩階段：1.資淺教師導入階段，包括適應 期(為任教第一年)及發奮期(為任教二至四年)；其發展特性為求適應、求生存、

發奮圖強大量學習。2.勝任教師精進階段，包括創新期(任教五至九年)及統整期 (任教十年以上)，其發展特性為不斷自我創新、自我檢討，統整與建構逐漸邁 向專業圓熟的境界。

(八) 陳木金、邱馨儀與陳宏彰(2006)分析幼稚園教師生涯發展進階現況發 現，不同生涯發展階段的教師，在專業發展上會有不同的發展特徵：1. 探索期 (一至二年)：此階段的老師剛進入職場所以仍屬於適應環境階段。而此階段的 教師可能有三類：自視高、沒自信心、不懂但願意學；其中又以第三種教師（不 懂但願意學）積極想要成長，不斷想要再去跟一些比較資深教師做學習，而最 為成功。2. 建立及轉化期(三至十年)，此階段教師已適應環境，可再加強教學 技巧及班級經營。3.維持期 (十一至二十年)，此階段教師會維持現狀或轉型，

會開始反省思考，真正想改變了。4. 成熟期(二十一年以上)，此階段教師有二 類，一為維持現狀，另一為開始改變想去突破找尋新的契機。

國內外學者根據不同的劃分標準與研究角度，提出了各式各樣的教師發展 階段，這些教師發展階段論所秉持的基本觀念和立場是：每一個教師都是不斷 成長與發展，而後面的發展階段通常比前面的階段要成熟。教師的發展一般是 從新任教師時的徬徨恐慌、缺乏經驗與技巧、及缺乏穩固的專業地位等，逐漸 在現實的衝擊中鍛煉成長，進而不斷走向專業成熟的境地。

教師專業能力的發展雖然有階段說，但是並非所有的教師皆能依照其在現 場工作的時間增長，而發展其專業水準。Berliner(2001)發現一般教師從新手到 進階到成為能勝任的階段通常需要五年的時間，然後部份教師可以到達有效能

Fessler(1992)則指出，生涯發展的週期受到個人環境與組織的影響，個人環 境部分包括家庭因素、正向的關鍵事件、生活的危機、個人的脾氣、性情、意 向、興趣或嗜好、與生命的階段。環境因素包括學校的規則、管理的類型、公 共的信任、社會的期望、專業組織、社團組織。

Berliner(2001)乃認為決定教師是否能夠表現得比其他同業傑出的重要因 素，在於他們是否具有省思學習的能力，能夠由各種的案例、特殊事件和教學 過程中學習與成長。

由上述可知，每個發展階段必定有不同的差異及其重要之處，而資淺教師 資歷較淺，在教師專業發展需求上較多，影響也會較深遠，例如教師對於環境 的自覺、對於自己的改變所抱持的態度、及自信程度等，都是影響的因素，這 也說明了每一發展階段的教師所持有教師發展特質是不盡同的。有鑑於此，本 研究採個案研究，期能深入探討私立幼兒園之資淺與資深教師的在職進修活動

由上述可知，每個發展階段必定有不同的差異及其重要之處，而資淺教師 資歷較淺，在教師專業發展需求上較多，影響也會較深遠，例如教師對於環境 的自覺、對於自己的改變所抱持的態度、及自信程度等，都是影響的因素，這 也說明了每一發展階段的教師所持有教師發展特質是不盡同的。有鑑於此，本 研究採個案研究，期能深入探討私立幼兒園之資淺與資深教師的在職進修活動