教師專業成長之相關研究

綜整近年來，國內外對於教師專業成長相關議題的實徵研究，如下：

Fenwick(2004)以傅柯(Foucault)的「權力／知識關係理論」為研究架構，探討加 拿大的教師自我成長的監督政策。其研究對象分別為二個區域共計五所學校，

採用焦點座談及深度訪談法進行。研究結果發現，原有的監督教師成長政策，

雖強調專業成長並且明訂了十一項「品質標準」，但如此政策讓和被委任的管 理者（校方和校長）在管理考核的程序上，產生了許多矛盾，造成了彼此緊張 的關係。此一監督教師成長政策之十一項「品質標準」如下：

一、應用適當的教育學(apply appropriate pedagogy).

二、瞭解被制定法律的道德和倫理的架構(understand the legislated moral and ethical frameworks).

三、瞭解服從的紀律(understand the subject disciplines).

四、使用了多少教學和學問的方法(use many approaches to teaching and

learning).

五、專注多種計劃中的活動(engage in a range of planned activities).

六、創造而且維持學習環境(create and maintain learning environments).

七、發展有意義的學問活動(develop meaningful learning activities).

八、應用多種技術(apply a variety of technologies).

九 、 聚 集 而 且 使 用 關 於 學 生 的 學 習 資 訊 (gather and use information about students’learning).

十、建立並且維持師生關係(establish and maintain partnerships).

十一、示範長時間學習後的成果(demonstrate career-long learning).

英國一份針對初任教師專業成長指導計劃(early professional development EPD)，便是為了初任教師所擬定的輔導計劃。英國教育學者Moor et al. (2005).

於2003年針對英國政府已執行的EPD計劃進行訪談，研究結果顯示，英國小學 的初任教師普遍對於本身教學的工作、教學的對象、教學的環境及個人教師專 業成長等生涯規劃，都須要再加強及提升學習意願。此研究訪談555位受訪者，

從2003~2005共計三年的長期訪談、追蹤、統計中發現；要落實對初任教師專 業成長的培訓計劃(即EPD計劃)，必須從幾個面向去考量授權及分工合作去執 行才能成功，分別如下：

一、教師的自主權力(teacher autonomy)

二、學校應扮演的角色（the role of the school）

三、優良教師所扮演的角色(the role of mentor)

四、教育主管所扮演的角色(the role of the LEA local education authorities) 並對現階段初任教師有五大的發現，認為必須對初任教師提出改進及提供 思考方向的意見分別是；

一、提高對小學生的認識或學習

二、提高對教師專業成長計劃的參與及意願

三、加強實際的教學實作

四、對工作的同事及學校提出貢獻 五、思考自我的生涯發展

呂錘卿（1999）在「國小教師專業成長的指標及其規劃模式之研究」中，

針對台灣北中南東四區七縣市進行調查，共計歸納了十八個層面 89 個指標進行 問卷調查，研究結果顯示．在十八個層面經教師自評整理，較高的五個層面是 溝通表達、專業態度、教學目標、班級經營及生涯規劃。而較低的五個層面分 別是學生輔導、教育改革、行動研究、教學媒體及教學資源。研究之結論，針 對教師、學校、教育行政機關、及師資培育機構，提出四項建議：（一）教師 專業成長指標，可作為教師訂定專業成長目標及學校評估教師專業成長需求的 參考；（二）師資培育機構及教育行政機關應積極推展新的專業成長活動及方 式；（三）研習課程設計應以主題系列的設計為主，避免零碎的課程；（四）

可運用此研究所提的教師專業成長規劃模式，來規劃教師專業成長計劃。

陳利銘(2003)以瞭解小班教師的專業成長需求的研究目的的調查研究中，

得到了以下研究結論：（一）師資研習的辦理未考量小班任教教師的需求、研 習內容太過著重於小班教學學習環境的營造、師資研習參與機會過少、補助經 費不足與經費使用不當等；（二）小班任教教師專業成長需求普遍具高度需求，

但依層面的不同而有差異，而且不同背景的小班教師有不同的專業成長需求；

（三）「發展小班教學精神計畫」師資研習與小班教師專業成長實際需求有落 差，包括部分專業知能師資研習的完全懸缺，及部分專業知能師資研習的形式 相近但實質卻相異。

張育甄(2004)探討花蓮縣中小學教師進修研究發現，（一）國小教師實際 參與「討論及經驗式」者最多，最希望繼續參加「講座及參觀式」的進修活動，

認為最有助益者為「實作及產出式」；國中教師則以參加「討論及經驗式」者 最多，最希望繼續參加和最有助益為「實作及產出式」為主。（二）國小教師 在職進修方式與學校規模、學校所在地有顯著差異。（三）國中教師在職進修 方式與年齡、任教領域兩項達顯著差異。

巫鐘琳(2006)研究以一所幼稚園的七位教師及其園長進行深度訪談、實地 觀察(參與研習)、及文件分析，來探討幼稚園本位在職進修的實施內容與方式，

研究發現：（一）幼稚園本位在職進修與以往研習不同之處為：教師參與度較高，

彼此容易凝聚共識、可以立即解決問題、能夠配合自己所需，研習氣氛也比較 熱絡；（二）幼稚園本位在職進修能讓教師運用所學，進行自我省思，持續成長 與增強專業自信等；（三）園長與教師在自我管理、招生以及獎勵制度上的認知 差異，影響老師研習心態，以及過於忙碌的工作影響老師研習的品質與意願。

張珮玲(2006)以問卷調查台中市幼稚園教師參與在職進修之現況與需求發 現，台中市幼稚園教師大多數為園方指派教師參加在職進修活動；在現階段最 想進行園外短期進修活動；而最希望參加進修活動的方式為理論與實務、實際 的操作、及教學觀摩；對於在職進修相關課程需求依序為幼教教學知能、幼稚 園班級經營相關課程、專業信念與態度相關課程、普通素養（一般知能）相關 課程，以及幼教課程與教材教法。

經由以上文獻分析可知，國內外教師專業成長方面的研究，已由高中、國 中、小學進行至幼稚園階段；研究方式也由量化的資料比較分析，到質性研究

方法的探究過程。而上述的研究中強調，教師專業成長必須考量教師對專業成 長的需求、也需獲得領導者的支持及同事的協同合作來進行，並將決定進修的 內容與規劃之方式，由園方和教師共同研議，才能使教師進修的有更寬廣的專 業成長空間。因此，呂錘卿(1999) 在「國小教師專業成長的指標及其規劃模式 之研究」中建議教師專業成長須以教師需求為參考；及張育甄(2004)探討花蓮縣 中小學教師進修研究認為教師在職進修方式與年齡、任教領域達顯著差異等，

以做為本研究探討私立幼兒園教師在職進修活動之依據。