一所私立幼兒園教師在職進修之 個案研究

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：呂素幸 博士

一所私立幼兒園教師在職進修之 個案研究

研 究 生： 林燕萍 撰

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

一所私立幼兒園教師在職進修之 個案研究

研 究 生：林燕萍 撰

指導教授：呂素幸 博 士

中 華 民 國 九 十 七 年 九 月

謝 誌

終於要寫「謝誌」了，因為這代表著整份論文的完成！

「有夢就去追！人生的每一個階段都可以是起點」就是如此的信念之下，於 一個偶然的機緣中，在老闆也是姐夫周至柔的鼓勵之下，我抱著姑且一試的心態 參加考試，很幸運地讓我考上並於今日完成了學業。這要感謝姐夫的提攜與成 全，讓我有勇氣完成碩士學位，也完成了我人生中的夢想。在此，藉由謝誌要一 一的向身旁的良師益友表達我心中滿滿的感激之意。

首先感謝指導教授呂素幸博士於研究歷程嚴謹地指導與啓迪，是引領我進入 學術殿堂的推手，使我的論文一步一步從荒蕪到結實，終於得以完成；師恩浩瀚，

銘感於心。感謝口試委員高傳正教授與黄愫芬教授鉅細靡遺地審閱我的論文，並 提供寶貴意見與修正之處，使得這本論文內容更趨完整，謹此致上我最誠摯的敬 意與謝忱。

當然，更要感謝本研究對象的負責人、所長、及老師，您們全力的協助，提 供我豐富的資源，是讓我的研究得以順利進行的功臣，謝謝您們！感謝同窗好友 素翎；及師出同門的惠鈴、玉萍、惠卿、邁賢、蕙文，有您們的鼓勵與關心，研 究生活得以如此精采豐富。

感謝永遠默默為我付出的母親，給我滿滿的關懷與照顧；還有姪女小薇的陪 伴；最後，要感謝的是與我情同母女又如姐妹的～姨，研究所的這段日子裡，是 您分享我的喜、怒、哀、樂，傾聽我的心事，給我暖暖的鼓勵與支持；姨～謝謝 您。

在此謹以誠摯的心，感謝所有曾經幫助我成長的良師益友～謝謝您們！

林燕萍 謹誌 中華民國 97 年 9 月

一所私立幼兒園教師在職進修之 個案研究

摘 要

本研究旨在探討一所私立幼兒園教師參加在職進修的活動。研究目的有三 項，分別為探討私立幼兒園教師對進修活動的經驗及看法；私立幼兒園教師對 在職進修活動之需求；該園教師參加進修活動前、中、後看法之轉變。本研究 採個案研究，資料蒐集時間自民國九十六年十月至九十七年四月止；分為兩個 階段進行四次校內專業成長研習。

研究者根據文獻探討，歸納出合適於私立幼兒教師的在職進修活動，以提 升幼兒園教師專業成長；過程中運用訪談法、參與式觀察法、及文件分析等資 料蒐集，配合研究目的加以分析、詮釋及整理，獲致以下結論：

一、私立幼兒園教師在職進修經驗來自校外居多，幼兒園自辦研習較能符合其 教學特色，學習成效較佳，但一學期以二次為宜；研習課程需事前與教師 溝通，研習內容以教學實務之應用為宜。

二、實施進修活動中，資淺與資深教師在學習程度上有差距；因此，研習課程 規劃有「分級」之需求；而理論與實務型之課程為教師需求較高的研習方 式；不同的教師有不同的需求，課程安排要多元化，不全然以幼教專業課 程為主。

三、教師學習不再局限於專業證照課程；隨著資訊媒體的進步，資訊及媒體等 素養課程一樣受到教師學習上的認同；園方考量教師學習而有效調整園務 會議的時間，將可提升教師研習效能。

基於以上結果，對政府及相關單位、私立幼兒園、及私立幼兒園教師提出 具體建議，以供參考應用。

關鍵字：教師專業成長、在職進修、個案研究、訪談法

A Case Study of In-Service Training of Teachers Working In A Private Kindergarten

Abstract

The purpose of this study is to investigate in-service training activity of teachers working in a private kindergarten, and there are three respective objectives are found in this study, which are to explore the experiences and views of private kindergarten with regard to on-job training of teachers, to find out the demand of on-job training activity among teachers in private kindergarten, and to discover the transformation of teachers before, in the middle, and after attending such in-service training. This study has resorted to method of case study, and the information collected begins from October of 2007 to April of 2008, which is found into two stages with four individual in-campus seminars for teacher professional growth.

The researchers have, based on literature investigation, concluded the on-job training activities that are suitable for teachers in private kindergarten so as to enhance the professional growth of kindergarten teachers. During the process, observation method, and document analysis, and other information collection are employed, working in conjunction with the research objective for analysis, interpretation, and organization. As such, following conclusions are obtained:

Firstly, Most of the on-job training experiences of teachers from private kindergarten are from outside of the school, while seminar sponsored by

kindergarten itself can better accommodate to their teaching characteristic, with better instruction performance obtained. However, it is believed that it is best two seminars are conducted in one semester. Besides, the seminar program should be discussed in advance with the teachers, while the content should be about

application of instruction practice.

Secondly, For the implementation of further study, there would remain some gap of learning among junior and senior teachers; therefore, it is necessary that the program design of seminar should be made into “teacher career ladder .” As for

programs with theory and practice, they are the learning that teachers have greater demand. Since different teachers have different demands, curriculum arrangement has to be rendered with diversification, or it can be made with entirely professional programs of kindergarten education.

Thirdly, Teacher learning is no longer limited to programs of professional license. With the progress of information media, information, media and other cultivation programs have received equal recognition in the teacher’s learning. For the authority of the kindergarten, it has taken the learning of teachers into

consideration and has effectively adjusted the time of kindergarten affair meetings, which can be most helpful to enhance the learning efficacy of teachers.

Based on the above-mentioned results, substantial suggestions should be put forth to the government, relevant institute, private kindergarten, and teacher of private kindergarten for their reference and application.

Keywords: professional growth of teacher, in-service training, case study,

interview

目 次

第一章 緒 論 ... 1

第一節 研究動機 ... 1

第二節 研究目的 ... 3

第三節 研究限制 ... 3

第二章 文獻探討 ... 5

第一節 教師專業成長 ... 5

第二節 教師在職進修 ... 12

第三節

教師專業成長之相關研究 ... 19

第三章 研究方法與步驟 ... 25

第一節

方法學—個案研究 ... 25

第二節 研究流程 ... 29

第三節

研究場域 ... 30

第四節 研究參與者 ... 31

第五節

資料蒐集 ... 34

第六節

資料分析 ... 36

第七節 資料檢核 ... 38

第八節

研究倫理 ... 40

第四章 專業成長研習前訪談 ... 41

第一節

場域與人物介紹 ... 41

第二節 專業成長之經驗 ... 47

第三節 負責人所長及教師對專業成長之考量與看法 ... 49

第四節

專業成長研習前之觀察與影響因素 ... 56

第五章 專業成長研習之歷程 ... 61

第一節

第一階段專業成長研習 ... 61

第二節

第二階段專業成長研習 ... 71

第三節

兩個階段觀察和專業成長影響因素 ... 86

第六章 教師專業成長的轉變 ... 95

第一節

幼兒園教師的轉變 ... 95

第二節 負責人、所長與教師之間的轉變 ... 99

第七章 結論與建議 ... 101

第一節

結論 ... 101

第二節

研究建議及限制 ... 104

參考文獻 ... 109

一、中文部份... 109

二、西文部份... 114

附 錄 ... 116

附錄一 訪談同意書 ... 116

附錄二 教師資料表 ... 118

附錄三 正式訪談日期 ... 119

附錄四 教師訪談大綱 ... 121

附錄五 負責人及所長訪談大綱 ... 123

附錄六 研習心得回饋單 ... 126

表 次

表 2-1-1 在職教師發展階段論 ... 8

表 3-4-1 研究參與者的幼教相關年資與職掌工作表 ... 33

表 3-6-1 分類編號之意義符號 ... 37

表 4-1-1 樂樂幼兒園教師資歷表 ... 46

表 4-4-1 負責人、所長及教師對在職進修考量與需求 ... 59

表 5-1-1 第一階段研習課程(一) ... 62

表 5-1-2 第一階段研習課程(二) ... 63

表 5-2-1 第二階段研習課程(一) ... 72

表 5-2-2 第二階段研習課程(二) ... 73

表 5-2-3 美勞研習統計表 ... 84

表 5-2-4 部落格研習統計表 ... 85

表 5-2-5 戲劇研習統計表 ... 85

圖 次

圖 3-2-1 研究流程圖 ... 29

圖 3-5-1 研究架構圖 ... 35

第一章 緒 論

本研究以探討一所私立幼兒園教師在職進修之活動，本章包括第一節研究 動機，第二節研究目的，第三節研究限制。

第一節 研究動機

幼兒教育是專業工作，需要專業幼教教師以勝任此工作。而幼兒教師在經 過教育單位認可的師資培育歷程取得教師證照後，仍需於在職過程中積極主動 的開展自我導向學習，才能適應變遷社會的教學任務。尤其，當其原有的知識 和技能，不足以應付新產生的問題時，則需要更精進的、有系統的在職進修活 動以充實專業知識，能因應現場工作過程中的各種問題。

歷年來，在幼兒師資培育上，教育主管當局與許多學者，都曾對幼教教師 的現況與師資做出許多研究與探討，其中有三項最值得重視且急需突破的瓶 頸，包括：一、是合格教師比例。二、是教師異動與流失率。三、是教師教學 品質問題(簡楚瑛、廖鳳瑞、林佩蓉與林麗卿，1995；戴文青，2001)。此三項重 點在教育當局思考著國民教育往下延伸一年，及幼兒教師專業化的過程已得到 重視，且逐步改善；然而，私立幼兒園則因待遇徧低及教師工作繁重等因素，

仍存在著合格教師不足的問題(蔡春美，2002)。

此外，公立幼稚園常有許多研習活動可利用公假或寒暑假的時間參與，但 私立幼兒園的教師工作時間長，而寒暑假更是招生旺季；因此參與研習活動的 機會與頻率並不似公立園所教師般頻繁。

陳華蔚(2005)指出個人生活經驗、工作經驗、及在職訓練的獲取，若沒有教 育程度的優勢，可經由經驗累積和進修的方式來補強，而文憑與工作經驗兩者 是可互相替補的。由此可知，在私立幼兒園面對教師合格率不足的現況下，在 職進修方式會是最立即可協助教師勝任幼教工作的策略。

研究者曾於九十二年至九十六年期間擔任一所私立幼兒園所長，對於合格 教師不足、教師異動性高，還有教師專業性不足等問題感受深刻。研究者常遇 見的問題主要還是如前所述之，私立幼兒園教師的合格率徧低；然而不合格教 師其專業性也就當然不足。例如，幼兒園主題教學需要情境的佈置及與家長的 溝通技巧等，都須要應用在教學和人際關係上。而此方面的技能又是需要經驗 及實際操作，很難於短時間或在課堂上就能學會並應用出來的；因此，如能加 強在職教師此方面的能力，相信對教師的教學及家長的互動都能有很大的幫 助。另外，更重要的是能增加教師參與進修的機會，並鼓勵教師取得證照提升 教師專業能力。故希望藉由本研究探討一所私立幼兒園教師透過在職進修活動 促進教師專業知能，進而提高私立幼兒園及其教師更具專業及市場的競爭力。

第二節 研究目的

根據以上的研究動機，本研究目的有三：

一、探討本研究之焦點園教師對進修活動的經驗及看法。

二、探討本研究之焦點園教師對在職進修活動之需求。

三、探討本研究之焦點園教師參加進修活動前、中、後看法之轉變。

第三節 研究限制

本研究目的在探討幼兒教師進修活動的經驗及參與進修活動前、中、後之 轉變，限於時間、人力及經費的考量，有以下的研究之限制：

一、研究場域

本研究以花蓮縣一所私立幼兒園為研究的個案，同時以負責人、所長、教 師為訪談的對象，研究範圍僅限於該園所，故無法提出研究範圍以外之對象進 行個案的訪談及分析比較。

二、研究內容

教師專業成長之研究範圍很廣，本研究只限於教師在職教育(In-service)為 主；無法對於職前教師（pre-service)專業培育之議題有所探討。

第二章 文獻探討

本研究旨在探討私立幼兒園教師在職進修之專業成長歷程，分析教師專業 成長對教師的影響。本章透過文獻探討，建立理論與實徵之基礎。全章分為三 節，第一節探討教師專業成長之相關概念；第二節著重於探討教師在職進修，

及教師專業成長與在職進修的現況與分析；最後，第三節為教師專業成長之相 關研究。

第一節 教師專業成長

教師專業成長是可以提升教師素質與工作績效，彰顯教師的專業化，因此，

提升教師專業成長才能落實改善教師工作與專業知識，歐美教育學者都已逐漸 採取教師專業持續成長的觀念，而教師在職進修方式便是其中受到重視的一環。

一、教師專業成長之意義及目的

Carr-Saunders（1933）與楊國賜（1994）指出：「專業是指一群人，從事一 種需要專門技術的職業」。大前研一(1999/2006)談及專業，則強調專業者需能夠 將眼光放於未來、在變動中學到新的技能，並樂於接受挑戰。從上述學者所解 釋的定義來看，專業不只是一份職業，更且強調其專門知識與技能，以及其特

「專業成長」係指教師參與各種正式與非正式的活動，進行自我反省、思 考，以增進個人專業知識、技能和態度之自我改善、更新與擴展。其目的在增 進教師自我成長與實現，提升學校教育品質，達成教育目標(張銳德、李俊達，

1999；黃文樹，1998；蔡水祥，2003)。

呂錘卿(1999)所言，教師專業成長包含過程與結果；就過程而言，乃指未成 熟教師，經過研習、進修及實際的教學經驗，到已成熟教師之改變的歷程；就 結果而言，是指已成熟的教師，具備專業知識、技能及態度方面的精進。饒見 維與田連福(1999)則指出教師專業發展的終極理想，乃是透過相關制度與資源的 調整，激發出教師的自我控制、自我導引與自我成長，並透過各種專業互動，

使教師們彼此互相激發各方面的專業發展。

上述所言，都是教師專業成長所必備的專業修養及專業素質，如果我們只 是致力於課程改善、設備、學校制度，而沒有同時提升教師的專業素養，教育 的品質仍然會大打折扣；教師專業素養包含許多，例如教師的品德、學科的知 識、教學的能力與教學技巧、態度與價值觀等都是教師專業成長的一部分。然 而歐美國家許多教育工作者都已逐漸採取教師專業持續成長的觀念。

二、教師專業發展的特性

教師專業發展的特性，包括下列五個層面：

(一) 視教師為「專業人員」

蔡培村與孫國華(1997)指出教師是一種專業人員，教育專業的指標包括專 業的教育知能、長期的教育訓練、規範的教育組織、崇高的專業道德、高度的

專業自主、自發的專業成長，及良好的專業服務。教師如果想要提高自身的專 業地位，就必須自我期許，以專業人員自居，並朝此目標努力。

(二) 視教師為「發展中的個體」

教師即使受過職前師資培育，得到合格教師，正式成為一個教師，仍然須 要持續學習與成長(林梅琴，2006；饒見維，2003)。

(三) 視教師為「學習者」與「研究者」

就「學習者」的角色而言，教師須要不斷學習，提升自身的專業知能，以 適應時代的演變。就「研究者」，的角色而言，教師有能力針對自己的教育行動 加以省思、研究、改進(高強華，1998；歐用生，1996)。

(四) 教師專業包含專業知識、技能及情意的改變

專業知識與技能乃是教師專業發展的最基本條件，教師能具備更豐富的專 業知識技能，才有能力提供更多的學習機會給學生。教師專業發展不只強調教 學知識層面的增長及技能的增進，更強調情意的改變(李俊湖，1998)。

(五) 專業發展是一種授能（empowerment）的獲得

專業發展旨在提升專業的知能與熱忱，也就是強調授能的動態歷程、手段 方法或行動方案。就授能而言，專業發展可透過分權、授權、權能、啓發潛能 等方法，協助學習者真誠面對人格特質並提供解決問題的知識、方法、經驗與 智慧，更是幫助學習者發展專業權能的方式(林志成，2002)。

綜合觀之，上述學者所提之教師發展歷程，不但需要漫長的職前師資培 育，也必須在其教師生涯中持續的專業發展，隨時反省、不斷學習、研究；教 師如果想要提升自身的專業，必須自我期許，為自己的專業成長定下目的，並 朝此目標努力。

三、教師專業發展階段論

Burden(1990)認為瞭解教師的發展可以幫助我們瞭解教師在不同時刻與 階段的需求與能力，以便做為規劃各種介入活動的基礎。以下整理國內外學者 提出之教師發展階段論（表 2-1-1）：

表 2-1-1 在職教師發展階段論

學 者 Unruh &

Turner(1970) Katz (1972)

Burden (1979)

Mertens

&Yarger(1988)

蔡培村 (1997)

高強華 (1995)

饒見維 (2003)

陳木金等 (2006)

階 段

資淺教師期 安全期 成熟期

求生存階段 鞏固階段 更新階段 成熟階段

求生存階段 調整階段 成熟階段

資淺教師、

發展及實務 教師、

資深具經驗 教師

適應期 建立期 成熟期 穩定期 轉折期 後發展期

實習導引 能力建立 熱切成長 挫折調適 穩定停滯 生涯低盪 退休落幕

資淺教師 導入 勝任教師 精進

探索期 建立及轉 化期 維持期 成熟期

資料來源：研究者整理

(一) Unruh 和 Turner(1970）將教師專業成長可分為以下四個時期：1.資淺教 師期(一至六年教學經驗)，此階段教師在許多方面尚有問題，例如：學生紀律、

例行工作、組織、批改作業、課程發展等。2.安全期(任教六到十五年)，此時期 教師在信念與承諾上感到安全，尋求教學的卓越並設法獲取增進自己的知識。

3.成熟期 (任教十五年後)，教師此時在專業生活的各個方面都展現相當的深 度，對自己的教學任務感覺到非常的安全，對於改變自己不再視為威脅，而將 之視為生活中的主要程序（引自 Burden, 1990, p.316)。

(二) Katz(1972)將教師的成長分為以下四個階段：1.求生存階段(第一年)，

在第一年的工作，教師關切自己的生存問題，發現到他們所預期的成功與教室 內實際狀況之間的差距，會感覺不適任及有未準備好的心理及現象。在此時教 師非常需要同事的支持與教學技術及經驗上的協助。2.鞏固階段(第二年到第三 年)，教師在開始鞏固第一年的收穫後，會開始把焦點放在個別學生的教學上。

3.更新階段(第三年到第四年)，教師開始厭倦做同樣的事情，想要尋求創新的事 與物。4.成熟階段(第四年到第五年以後)，此時教師已習慣自己的工作角色，會 開始詢問較深刻、抽象的教學問題。

(三) Burden(1979）探討資深小學教師對他們的個人發展及專業發展知覺，

發現小學教師經歷下列三種階段：1.求生存階段 (任教第一年)，此時對教學活 動及環境只有非常有限的知識。2.調整階段 (任教二到四年)，此時能大量學習 規劃與組織、學生、課程、方法。3.成熟階段 (任教五年以後)，此時感覺自己 能充分掌握教學活動以及環境（引自 Burden, 1990, p.316)。

(四) Mertens 和 Yarger(1988)將在職教師發展階段分為四個階段：1.資淺教師 指教學第一年的教師，由剛開始關心教室秩序，進一步發展教學技巧。2.發展 中的教師指教學第二～四年時開始對教學的內容及師培期的不足，提出自己的 看法。3.實務的教師指三至八年教學經驗的教師，其於各方面已比較穩定，教 學內容的精進已成為了第一優先，並能開始計劃準備接受新的工作挑戰，例如

主任或是組長職位。4.資深具經驗教師約有八年以上之教學經驗，此時教師已 完全發展出一個特別的專業，對於工作上專業的活動開始有自己不同的需求。

(五)蔡培村等人（1997)將教師生涯發展分為六個時期：1.適應期(任教第一 年)。2.建立期(任教二至五年)。3.成熟期(任教六至十五年)。4.穩定期(任教十六 至二十年)。5.轉折期(任教二十一至三十年)。6.後發展期(任教三十一年以上)。

(六) 高強華(1995)指出教師生涯發展階段包括：1.職前教育階段：是師資 養成時間的過程，也就是個人在大專院校受教育的階段。2.實習導引階段：是 資淺教職的頭幾年，要學習教師角色社會化，要適應學校系統的運作，而且努 力求表現。3.能力建立階段：是教師儘量改善教學技巧的時期，提升教學效率，

教師樂於出席研討會、觀摩會，熱衷於研究所進修課程等。4.熱切成長階段：

指持續的追求自我實現，熱愛工作，以突破教學現狀，亦能享有高度工作的滿 足感。5.挫折調適階段：指教學的理想幻滅，工作不滿意，挫折沮喪時期。教 師對教學生涯的意義和重要性感到懷疑。6.穩定停滯階段：此階段的態度是「作 一天和尚敲一天鐘」，只求無過，不求有功的敷衍苟安的態度。7.生涯低盪階 段：是準備離開教育專業低潮時期，有人感到愉悅自由，而今終能功成身退；

也有人覺得苦楚艱辛，因為終身一事無成而牢騷滿腹。8.退休落幕階段：則指 離開教職後寂寥的時期，有人感到愉悅，卻也有人感到苦楚艱辛，總之是到了 生命週期的最後落幕階段。

(七) 饒見維(2003)將教師發展分為兩階段：1.資淺教師導入階段，包括適應 期(為任教第一年)及發奮期(為任教二至四年)；其發展特性為求適應、求生存、

發奮圖強大量學習。2.勝任教師精進階段，包括創新期(任教五至九年)及統整期 (任教十年以上)，其發展特性為不斷自我創新、自我檢討，統整與建構逐漸邁 向專業圓熟的境界。

(八) 陳木金、邱馨儀與陳宏彰(2006)分析幼稚園教師生涯發展進階現況發 現，不同生涯發展階段的教師，在專業發展上會有不同的發展特徵：1. 探索期 (一至二年)：此階段的老師剛進入職場所以仍屬於適應環境階段。而此階段的 教師可能有三類：自視高、沒自信心、不懂但願意學；其中又以第三種教師（不 懂但願意學）積極想要成長，不斷想要再去跟一些比較資深教師做學習，而最 為成功。2. 建立及轉化期(三至十年)，此階段教師已適應環境，可再加強教學 技巧及班級經營。3.維持期 (十一至二十年)，此階段教師會維持現狀或轉型，

會開始反省思考，真正想改變了。4. 成熟期(二十一年以上)，此階段教師有二 類，一為維持現狀，另一為開始改變想去突破找尋新的契機。

國內外學者根據不同的劃分標準與研究角度，提出了各式各樣的教師發展 階段，這些教師發展階段論所秉持的基本觀念和立場是：每一個教師都是不斷 成長與發展，而後面的發展階段通常比前面的階段要成熟。教師的發展一般是 從新任教師時的徬徨恐慌、缺乏經驗與技巧、及缺乏穩固的專業地位等，逐漸 在現實的衝擊中鍛煉成長，進而不斷走向專業成熟的境地。

教師專業能力的發展雖然有階段說，但是並非所有的教師皆能依照其在現 場工作的時間增長，而發展其專業水準。Berliner(2001)發現一般教師從新手到 進階到成為能勝任的階段通常需要五年的時間，然後部份教師可以到達有效能

Fessler(1992)則指出，生涯發展的週期受到個人環境與組織的影響，個人環 境部分包括家庭因素、正向的關鍵事件、生活的危機、個人的脾氣、性情、意 向、興趣或嗜好、與生命的階段。環境因素包括學校的規則、管理的類型、公 共的信任、社會的期望、專業組織、社團組織。

Berliner(2001)乃認為決定教師是否能夠表現得比其他同業傑出的重要因 素，在於他們是否具有省思學習的能力，能夠由各種的案例、特殊事件和教學 過程中學習與成長。

由上述可知，每個發展階段必定有不同的差異及其重要之處，而資淺教師 資歷較淺，在教師專業發展需求上較多，影響也會較深遠，例如教師對於環境 的自覺、對於自己的改變所抱持的態度、及自信程度等，都是影響的因素，這 也說明了每一發展階段的教師所持有教師發展特質是不盡同的。有鑑於此，本 研究採個案研究，期能深入探討私立幼兒園之資淺與資深教師的在職進修活動 之間的差異及影響之處，以及不同階段之教師對於在職進修活動的需求及看法。

第二節 教師在職進修

自終身學習理念興起後，學習風氣也逐漸建立，加上多元文化的課程推 行，教育與學習也相對更加多元；教師更要抱持終身學習的觀念，教師在職進 修則為教師專業成長的方式之一，國外的教師在職進修也相當普及。因此，研 究者就教師專業成長與在職進修之相關性、我國及國外教師進修制度等分別探 討之，希冀教師們對教師專業成長及進修有深入的認識與瞭解。

一、教師專業成長與在職進修

教師專業發展(professional development)乃奠定在原有專業的基礎上，不斷的 研究改進或隨時的在職進修，教師的專業才能有所成長及發展（黃坤錦，2004）。 Hawley 和 Valli(1999)綜整美國教師在職進修的四項共識：(一) 近年來有關學校 改進的各項研究，均明確而強烈地指出教師必須隨時在職進修。(二) 現階段學 生的身心快速改變，期待更瞭解學生，教師更需隨時在職進修。(三) 各項研究 中的結論及建議，均強烈要求教師在職進修才能符合專業的要求。(四) 許多研 究均發現，以往的教師在職進修教育，常未能符合或滿足教師的需求，未能促 成專業發展，亟待改進（引自黃坤錦，2004）。

丁志權(1996)與簡錫昌(2003)針對教師進修的規劃提出以下要點：(一) 教師 進修宜以教師為焦點。(二) 教師進修教育為省思、探究的建構歷程。(三) 教師 進修課程規劃宜兼重實務經驗與知識結構。(四) 教師進修可採合作或行動研究 方式來實施。(五) 教師進修需有教育資源與評鑑制度的配合。

以上觀點強調教師進修教育、制度、課程、及方式等的規劃，要考量教師 的需要，而教師則有權選擇自己有需要或有興趣的進修主題及方式。再者，重 視經驗、著重省思及建構歷程，認為教師進修教育宜注重反省及持續性，鼓勵 教師進行教室內教學方法與技巧的反省探究，進而從中建構自己的教學知識。

此外，強調課程的規劃需同時注重知識的結構性及與專業社群之合作。

二、美、英、德、日教師進修制度探討

美國改革其師資培育也經過許多爭議，其過程及相關爭議，對於解決台灣 的師資培育改革，亦頗具參考價值；因此，本研究除了探討美國地區的教師進 修制度外，也將其他各國教師進修制度一同整理，希望能作為本研究的參考。

(一) 美國之教師在職進修制度

美國大力推動「標準導向」的教育改革，「師資培育與專業進修」被列為國 家的教育目標之一 (劉慶仁，2000)。美國教育部於 1994 年規定，補助給州政 府的經費大部分需分配給地方學區舉辦教師進修等活動(劉慶仁，2000)。此外，

對於甫取得臨時教師證書的新任教師，設計一套為期一年的導入計畫，由任教 學校、教師團體、及師資培育機構共同負起輔導之責，協助新任教師熟悉教學 專業的各項知能(蔡清華，1997)。

美國教育部於 1994 年籌組專業進修小組，蒐集分析專業進修現有最好的研 究與實際現況，並擬定出高品質專業進修的十項準則，作為教育部及全國各地 規劃教育人員進修計畫之指引。

十項專業進修準則為：1.著重與學生學習最有關的教師，還包括學校所有 人員。2.兼顧個人、同仁之間及整個組織的改善。3.尊重並培養學校教師、校長 及其他人員知識和領導方面的能力。4.反映當前最佳教學及領導方面的研究與 實際。5.使教師能夠在學科內容、教學技巧、科技使用及其他教學要項上，發 展出高水準的知識與技能。6.促進學校日常活動不斷的改進。7.由參加進修及負 責進修活動的人員一起來規畫。8.需要相當的時間與資源。9.必須是連貫、長期

的計畫。10.以教師教學和學生學習做為評鑑的基礎，並將評鑑結果做為擬定後 續進修計畫之參考(王文興，2003；劉慶仁，2000)。

綜合以上所述可知，美國教育部為加強教育人員專業進修所做的各項努 力，包括透過立法來規範，增加教育人員進修機會及經費，研擬高品質專業進 修計畫必備的準則，彙整教育部及其他聯邦機構可資教師利用的進修機會，以 及定期更新、提供資訊給教師們；其最終目標不外乎於提高教師之專業成長，

促進教師教學以協助學生的學習成就。

美國教師進修制度係由地方學區負責，其下設有安排教師進修活動的專責 單位，如：師範教育科(deartment of teacher education)，辦理教師進修的機構主 要包括大學院校、中小學校、電視傳播機構及教師團體、教師培育中心、教師 在職教育中心及教育服務中心(劉慶仁，2000)。

其進修類型與方式包括：1.長期且相互關聯的課程，與取得大學學位有絶 大關連；2.長期的課程，多半與取得教師資格及薪級提升有關；3.短期的課程；

4.個人式的支持，以個別諮詢和個別指導形式；5.自導式的學習。實施方式相當 多元包括研習會、暑期學校、大學或校外推廣課程、空中教學課程、函授課程、

研討會、參觀示範教學、實地旅行、定期休假進修、工作體驗、參加社區組織 等等(劉慶仁，2000；鄭博真，2000b)。

(二) 英國之教師在職進修制度

英國教育就業部 1998 年發表的「教師：面對改變的挑戰」（teachers: meeting the challenge of change）綠皮書中，明確提出現代化教師的專業需求為：1.對自

己及所有學生均要有很高的期待；2.接受績效的要求；3.重視教師對自我和集體 的責任，以改善教學的技巧與知識；4.參考國內外的觀點以決定學校的事務；

5.與學校中其他人員建立伙伴關係；6.歡迎家長、商業及校外人士參與校務；7.

預期改革與促進改革(department for educational and employment，1998)。

英國負責在職進修的主要機構為教師中心（李奉儒，2001）。教師中心提 供的進修內容主要有：1.練習、發展與評價新的教材和教法；2.跟其他教師交換 理念與經驗，有機會觀摩其他教師的示範演練或教學活動(鄭博真，2000b)。進 修類型與方式分為校外與校內進修兩大類。

校外進修包括長期課程(20 天以上)和短期課程(20 天以下)。長期課程有長 期文憑課程、長期非文憑課程、學校教育研究員制度；短期課程則有教育科學 部地區課程等。

校內在職進修則有夜間研討會、週末討論會、各種研究訪問活動、參觀旅 行等。由於經濟不景氣，目前英國教師進修方式轉趨以校內或區域性研習活動 為主(李奉儒，2001；鄭博真，2000b)。

(三) 德國之教師在職進修制度

德國的教師進修單位分為二類：1.機構式教師進修教育，如邦政府進修教 育中心或研究所、地方政府所屬的教師進修研究所、非官方的教師進修中心及 教師進修學院等。2.非機構式教師進修教育，即學校內的教師進修活動，其形 式與名稱在各邦並不一致，但其共同點包括：完全由教師自我組織、強調教師 同儕之間的合作、支持與學習、尊重教師在進修教育上的特殊需求、結合學校

革新方案或課程與教學的發展(陳惠邦，2001；鄭博真，2000b)。

其進修類型與方式：1.在職教育，屬義務性進修教育。2.繼續教育，屬志願 性帶薪的進修教育，教師可申請到大學或獨立學院補修學分，或攻讀碩博士學 位；此外，還有學術研討會、觀摩教學、校內研習、休假及免費大學課程等(陳 惠邦，2001)。

(四) 日本之教師在職進修制度

日本自 2000 年改革教師在職進修制度，包括以下四點：1.創設大學院一年 制的課程，可由現職教師於一年中取得碩士學位。2.訂定新的休業制度，允許 教師以休假或派遣方式前往就讀，另外可以半工半讀方式就讀。3.修改由一級 免許狀晉升專修免許狀時，要盡可能以修得碩士方式而晉升。4.對於修得碩士 學位，取得專修免許狀者，在薪給上應予調整至同等待遇的配合措施。(楊思偉，

1999)。

日本的教師進修制度強調欲成為有理想的專業性教師，就要不斷的充實自 我。要達成教師專業在職之生涯發展，要考量下列數點：1.提供所有教師對生 涯發展之必要的研修機會。2.政府各階段的研修應能互相關連。3.需因應社會的 發展不斷修定進修內容(梁忠銘，2001)。

其進修類型和方式為：1.長期性教師進修為從事有計畫性的進修，以確立 教育專業為目的。2.短、中期進修以各種教育新知與資訊的學習為主要目的，

多由地方教育委員會與教師研修中心合辦。3.校內進修以教師間的教學方法、

或研究成果的相互理解為目的(梁忠銘，2001；鄭博真，2000b）。

三、台灣之教師進修制度現況分析

台灣目前的教師進修制度，主管單位在中央為教育部，在地方則是縣市政 府教育局；辦理教師進修單位有師範院校及設有教育院系所或教育學程的大學 院校（鄭博真，2000a；蕭瑞琪，2000)）。主要辦理學位學分進修則包括：1.研 習機構如國民學校教師研習會、中等學校教師研習會、縣市之國民教育輔導中 心或教師研習中心；2.中小學、幼稚園及特殊教育學校；3.教育行政機關委託、

認可或核准的學校、機構，如民間團體和各種學術團體(鄭博真，2000a)。

而教師進修類型和方式則有：(一) 參加研究、實習、考察。(二) 進修學位、

學分。(三) 其他由主管教育行政機關認可之進修與研究(鄭博真，2000a，2000b；

羅清水，1998)。

綜合上述，以上各國皆認為教師在職進修教育，是教師專業成長乃不可或 缺的因素；在職進修的目的在於提升教師知識、技能與態度，進而能改善教學 品質與增進組織效能，視教師在職進修是教師的權利與義務(吳清基，1989)。

總而言之，教師在職進修是教師提升專業成長的方式，而一般教師進修類型的 方式皆有其適用之處；而上述所討論的進修方式也能運用於私立幼兒園教師的 在職進修，這將會使私立幼兒園教師在職進修的意義及落實更加廣泛。

第三節 教師專業成長之相關研究

綜整近年來，國內外對於教師專業成長相關議題的實徵研究，如下：

Fenwick(2004)以傅柯(Foucault)的「權力／知識關係理論」為研究架構，探討加 拿大的教師自我成長的監督政策。其研究對象分別為二個區域共計五所學校，

採用焦點座談及深度訪談法進行。研究結果發現，原有的監督教師成長政策，

雖強調專業成長並且明訂了十一項「品質標準」，但如此政策讓和被委任的管 理者（校方和校長）在管理考核的程序上，產生了許多矛盾，造成了彼此緊張 的關係。此一監督教師成長政策之十一項「品質標準」如下：

一、應用適當的教育學(apply appropriate pedagogy).

二、瞭解被制定法律的道德和倫理的架構(understand the legislated moral and ethical frameworks).

三、瞭解服從的紀律(understand the subject disciplines).

四、使用了多少教學和學問的方法(use many approaches to teaching and

learning).

五、專注多種計劃中的活動(engage in a range of planned activities).

六、創造而且維持學習環境(create and maintain learning environments).

七、發展有意義的學問活動(develop meaningful learning activities).

八、應用多種技術(apply a variety of technologies).

九 、 聚 集 而 且 使 用 關 於 學 生 的 學 習 資 訊 (gather and use information about students’learning).

十、建立並且維持師生關係(establish and maintain partnerships).

十一、示範長時間學習後的成果(demonstrate career-long learning).

英國一份針對初任教師專業成長指導計劃(early professional development EPD)，便是為了初任教師所擬定的輔導計劃。英國教育學者Moor et al. (2005).

於2003年針對英國政府已執行的EPD計劃進行訪談，研究結果顯示，英國小學 的初任教師普遍對於本身教學的工作、教學的對象、教學的環境及個人教師專 業成長等生涯規劃，都須要再加強及提升學習意願。此研究訪談555位受訪者，

從2003~2005共計三年的長期訪談、追蹤、統計中發現；要落實對初任教師專 業成長的培訓計劃(即EPD計劃)，必須從幾個面向去考量授權及分工合作去執 行才能成功，分別如下：

一、教師的自主權力(teacher autonomy)

二、學校應扮演的角色（the role of the school）

三、優良教師所扮演的角色(the role of mentor)

四、教育主管所扮演的角色(the role of the LEA local education authorities) 並對現階段初任教師有五大的發現，認為必須對初任教師提出改進及提供 思考方向的意見分別是；

一、提高對小學生的認識或學習

二、提高對教師專業成長計劃的參與及意願

三、加強實際的教學實作

四、對工作的同事及學校提出貢獻 五、思考自我的生涯發展

呂錘卿（1999）在「國小教師專業成長的指標及其規劃模式之研究」中，

針對台灣北中南東四區七縣市進行調查，共計歸納了十八個層面 89 個指標進行 問卷調查，研究結果顯示．在十八個層面經教師自評整理，較高的五個層面是 溝通表達、專業態度、教學目標、班級經營及生涯規劃。而較低的五個層面分 別是學生輔導、教育改革、行動研究、教學媒體及教學資源。研究之結論，針 對教師、學校、教育行政機關、及師資培育機構，提出四項建議：（一）教師 專業成長指標，可作為教師訂定專業成長目標及學校評估教師專業成長需求的 參考；（二）師資培育機構及教育行政機關應積極推展新的專業成長活動及方 式；（三）研習課程設計應以主題系列的設計為主，避免零碎的課程；（四）

可運用此研究所提的教師專業成長規劃模式，來規劃教師專業成長計劃。

陳利銘(2003)以瞭解小班教師的專業成長需求的研究目的的調查研究中，

得到了以下研究結論：（一）師資研習的辦理未考量小班任教教師的需求、研 習內容太過著重於小班教學學習環境的營造、師資研習參與機會過少、補助經 費不足與經費使用不當等；（二）小班任教教師專業成長需求普遍具高度需求，

但依層面的不同而有差異，而且不同背景的小班教師有不同的專業成長需求；

（三）「發展小班教學精神計畫」師資研習與小班教師專業成長實際需求有落 差，包括部分專業知能師資研習的完全懸缺，及部分專業知能師資研習的形式 相近但實質卻相異。

張育甄(2004)探討花蓮縣中小學教師進修研究發現，（一）國小教師實際 參與「討論及經驗式」者最多，最希望繼續參加「講座及參觀式」的進修活動，

認為最有助益者為「實作及產出式」；國中教師則以參加「討論及經驗式」者 最多，最希望繼續參加和最有助益為「實作及產出式」為主。（二）國小教師 在職進修方式與學校規模、學校所在地有顯著差異。（三）國中教師在職進修 方式與年齡、任教領域兩項達顯著差異。

巫鐘琳(2006)研究以一所幼稚園的七位教師及其園長進行深度訪談、實地 觀察(參與研習)、及文件分析，來探討幼稚園本位在職進修的實施內容與方式，

研究發現：（一）幼稚園本位在職進修與以往研習不同之處為：教師參與度較高，

彼此容易凝聚共識、可以立即解決問題、能夠配合自己所需，研習氣氛也比較 熱絡；（二）幼稚園本位在職進修能讓教師運用所學，進行自我省思，持續成長 與增強專業自信等；（三）園長與教師在自我管理、招生以及獎勵制度上的認知 差異，影響老師研習心態，以及過於忙碌的工作影響老師研習的品質與意願。

張珮玲(2006)以問卷調查台中市幼稚園教師參與在職進修之現況與需求發 現，台中市幼稚園教師大多數為園方指派教師參加在職進修活動；在現階段最 想進行園外短期進修活動；而最希望參加進修活動的方式為理論與實務、實際 的操作、及教學觀摩；對於在職進修相關課程需求依序為幼教教學知能、幼稚 園班級經營相關課程、專業信念與態度相關課程、普通素養（一般知能）相關 課程，以及幼教課程與教材教法。

經由以上文獻分析可知，國內外教師專業成長方面的研究，已由高中、國 中、小學進行至幼稚園階段；研究方式也由量化的資料比較分析，到質性研究

方法的探究過程。而上述的研究中強調，教師專業成長必須考量教師對專業成 長的需求、也需獲得領導者的支持及同事的協同合作來進行，並將決定進修的 內容與規劃之方式，由園方和教師共同研議，才能使教師進修的有更寬廣的專 業成長空間。因此，呂錘卿(1999) 在「國小教師專業成長的指標及其規劃模式 之研究」中建議教師專業成長須以教師需求為參考；及張育甄(2004)探討花蓮縣 中小學教師進修研究認為教師在職進修方式與年齡、任教領域達顯著差異等，

以做為本研究探討私立幼兒園教師在職進修活動之依據。

第三章 研究方法與步驟

本研究在於瞭解一所私立幼兒園教師對進修活動的經驗、看法與需求，並 探討教師參加進修活動前、中、後之轉變。本章共分七節，說明本研究之方法 學—個案研究、研究場域、研究參與者、資料蒐集、資料分析、資料檢核與研 究倫理，依序說明之。

第一節 方法學—個案研究

個案研究目的在於探討一個個案在特定情境脈絡下活動性質。研究進行乃 針對整體事件現象進行詳實描述及深入的分析，著重在過程的瞭解而非結果的 成效檢驗。其重點在於從一個完整的情境脈絡，來掌握研究的現象(林佩璇，

2000；陳李綢，2005)。

葉重新(2001)認為個案研究有以下幾點特徵：(一) 注重個體的研究。(二) 以 多元方法蒐集個案資料。(三) 對個案進行深入分析研究。(四) 研究問題不只限 於異常行為。

個案研究是以一個人、一個家庭、一個社會、一所學校等為對象，進行研 究某項特定行為或問題的一種方法，尤其強調對方事件的真相問題形成的原因 等，做深刻而且周詳的探討。本研究旨在探討一所私立幼兒園教師在職進修之

個案研究，探究私立幼兒園教師參加進修活動前、中、後之轉變。經由個案幼 兒園之相關文件資料，藉以訪談、運用觀察、問卷等收集資料，作為驗證及推 理問題的來源。

此外，Yin(1989)指出，研究者運用多元資料來源，深入探討真實生活情境 的社會現象，就是個案研究(引自潘淑滿，2005)。故本研究將於研究歷程中，以 獲得許多處理的方法、解釋及分析，促使研究理論與實際應用之配合。故本研 究為達研究目的運用訪談、觀察、文件收集等方式收集資料，茲分別說明於下：

(一) 參與觀察

研究者於本研究中，以參與觀察者身分融入活動中，可直接體驗並獲得第 一手資料。研究者除了觀察過程中記錄觀察筆記之外，在每次的觀察告一段落 之後，亦會寫下自己對於觀察的省思札記。再將筆記整理之後，針對觀察過程 所產生的疑惑，進一步向觀察對象做詢問及確認，以釐清其行為表現背後的意 涵。另一方面，觀察所得記錄也可作為發現新的訪談主題之線索。

(二) 訪談

研究者能透過訪談，同時從受訪者的立場和自己的觀點中瞭解所發生之事 情(吳芝儀、李奉儒，1995)。並且可以補充觀察所無法見到的問題層面，並對自 己觀察到的現象提供另一種解釋。研究者依據適用情境進行下列二種訪談方式。

1.非正式的訪談(informal interview)

非正式訪談就像是日常生活自然的對話，是一種隨意的、自由的、開放式 的、非指示性的、和非結構性的訪談方式(黃瑞琴，1997)。在研究期間，研究

者儘量在教師下課時或其他休息空檔時間中，以閒談的方式找負責人、所長、

教師聊天，以瞭解其對所進行之專業成長研習的觀感、澄清觀察中的疑問，並 瞭解負責人、所長、及教師當天的心情感受。

2.正式訪談(formal interview)

誠如黃瑞琴(1997)所表示，成功的訪談其關鍵之一是知道何時與如何「探 究」，探究的意義是研究者跟隨個案幼兒園的話題而問特定的問題，鼓勵個案幼 兒園負責人、所長、及教師仔細描述經驗的細節，持續地要求個案幼兒園負責 人、所長、及教師澄清話語的意義，藉以深入瞭解負責人、所長、及教師生活、

經驗、情感、概念或價值觀。

而研究者在進行正式訪談前，先清楚正確將預定訪問的內容記下；爾後，

隨著研究之發展，研究者與個案幼兒園教師建立較熟悉關係、對研究問題也有 較明確的概念後，訪談方式會漸趨正式並擬定訪談大綱，以做為訪談指引方針。

不過在整個訪談過程中，仍會依實際情況彈性調整訪談的問題。

(三) 文件收集

本研究收集下列文件資料，補充觀察、訪談不足之處。

１.教保會議記錄

研究者參與個案幼兒園二週一次的教保會議，以瞭解樂樂幼兒園的重要行 事及教學、保育工作，並收集會議記錄以做為觀察、訪談的參考。

2.研究者省思札記

其功能在整理、綜合研究者對於觀察現場的回顧與反省，及記錄專業成長 研習的歷程，一方面可對現場資料做初步分析，另一方面做為下次觀察的改進 參考。

3.研習心得回饋單

個案幼兒園教師於研究期間，記錄專業成長研習的心得、填寫問卷、及建 議事項，以知悉個案幼兒園教師對於專業成長研習的成效及反應，提供研究者 深入瞭解每位教師的內在感想。

第二節 研究流程

本研究之流程，如下：

圖 3-2-1 研究流程圖

問題蒐集 文獻探討

確認研究問題

進行研究設計

決定研究方法 確定研究對象

進入研究現場

訪談 參與觀察 文件蒐集

資料分析與詮釋

研究結果與發現

撰寫研究報告

第三節 研究場域

進入研究場域前，研究者必須根據研究問題的概念，選擇適當的研究場所。

由於本研究旨探討私立幼兒園教師在職進修之活動，評估尋找一所年資較為悠 久、並願意讓教師參與進修研習計畫、觀察、訪談與資料蒐集的私立幼兒園。

因此，與大學時期的同學連繫並徵得同意後，確定以樂樂幼兒園(化名)做為研 究場域。

樂樂幼兒園是位於花蓮縣地處郊區的一所私立幼兒園，創立於民國八十二 年，目前有兩班大班、兩班中班，以及一班小班。園中教師共有五位，幼兒約 100 名。教學型態強調主題課程及角落教學的學習，強調以孩子的生活經驗為 主軸，並常以戲劇表演方式帶入各項知識與經驗的融合，豐富孩子的生活。

樂樂幼兒園佔地約為 222 坪，其空間規劃則有一間辦公室、一間綜合教育 室(內含保健室、教具室及教師資料圖書室)、一間餐廳、五間教室及戶外遊戲 器材。教室空間規劃出三個學習區，包括語文區、益智積木區、美勞創作區，

並依照主題做更換，讓幼兒能依個別興趣選擇自己喜愛的角落學習。

樂樂幼兒園雖然是一所私立幼兒園，早期幼兒園教師的待遇比照國小教師 薪資，因而其教師穏定性高；而今，因少子化的衝擊及環境因素的影響，收托 幼兒及收支也相對減少的情況之下，目前新進教師之薪資待遇已與一般私立幼 兒園教師相去不遠。

第四節 研究參與者

一、研究者

研究者高中畢業後曾於台北擔任一年私立幼稚園教師工作；之後，回到故 鄉—花蓮，一路任職教師、主任及所長工作至今。一直以來也是以在職進修的 方式由高中幼保科、幼二專、幼教系，直到現在的幼教系研究所。

從事幼教工作已有十八年，深刻體會教師進修對提升幼教教師的專業成長 的重要及實質上的幫助，因而希望藉此研究讓幼教師資的專業成長獲得重視；

也為了讓專業成長之經驗滿足私立幼兒園教師的需求，並符合教師專業生涯的 發展階段，提供多元化且高品質的進修活動及課程，讓幼兒園教師之需求獲得 解決。

二、負責人

師範學院幼教系畢業，具有三十三年豐富的幼教實務經驗，負責人的先生 為圓其夢想於十五年前創辦了樂樂幼兒園。在園期間她致力於教學的改善，鼓 勵教師間的合作學習及在職進修，並擢拔園中教師能力優秀者為所長，給予教 師們很大的空間發揮所長。

三、所長

九十六年一月起正式接任所長一職，在樂樂幼兒園已服務八年以上。平時

四、幼兒園教師

樂樂幼兒園共有五位教師，二位資淺教師及三位資深教師，而樂樂幼兒園 資淺及資深教師的資歷相差有八年之譜；因此，想藉由本研究瞭解私立幼兒園 教師的在職進修是否會因資歷的不同其受益也有所差距。

五、專家學者

本研究專家學者為二位大學教授，其將於本研究中為樂樂幼兒園教師進行 共三場研習活動，研究者希望藉由教授的看法，為幼兒園在職進修活動，提出 一些意見與建議。研究者將二位專家學者的基本資料整理如下：

(一) A 教授

為現任教於大學傳管系教授，專長於行銷管理與媒體研究。

(二) B 教授

為現任教於大學幼教系教授，專攻於兒童戲劇、及幼兒體能研究。

表 3-4-1 研究參與者的幼教相關年資與職掌工作表

代號 學歷資格 經歷 職掌 定義

P 國立大學法 學碩士 國立大學幼 教學士 主管人員訓 練結業

33 年 1. 掌握經營方向

2. 負責規劃及管理財物 3. 餐點設計和採購 4. 招攬優秀人才 5. 協助所長處理所務

負責人

S 高中幼保科 兒童福利保 育人員班結 業

兒童福利主 管人員班結 業

八年以上 1. 負責教學規劃及領導 2. 負責家長溝通及聯繫 3. 新進員工的培訓 4. 活動的企劃、執行

5. 教職員聘、解任請教的處理 6. 代表所方對內、對外的發言

及開會。

7. 招生接待及追蹤 8. 部落格管理 9. 週訓內容與編排 10.班級管理及教學

所長

TA 高中幼保科 1-2 年 班級管理及教學 資淺 TB 高中幼保科 1-2 年 班級管理及教學 資淺 TC 幼二專畢業

兒童福利主 管人員結業

八年以上 班級管理及教學 資深

TD 專科畢業 助理保育員 結業

八年以上 班級管理及教學 資深

TE 高中幼保科 兒童福利保 育人員班結 業

八年以上 班級管理及教學 資深

資料來源：研究者整理

另外，依據負責人描述，為了提升具有能力的人才，她十分鼓勵教師多參 與教師在職進修，目前的所長也是在服務期間再度進修，及在園期間表現傑出 而升任所長一職；其他教師也都在工作中利用周休時間或晚上時間，參與大學 的進修課程，平時也有參與校外研習課程。

第五節 資料蒐集

本研究之資料收集方式以現場觀察、訪談、文件蒐集、與教師省思紀錄等 方式。

一、訪談法

訪談基本上以半結構式為主，研究者在進行正式訪談前，預先設計一份訪 談題目作指引，每個問題依訪談當時的情境做彈性運用與調整。訪談題目的設 計是先根據文獻探討和研究目的，擬定出訪談大綱的初稿，經由每次訪談後，

再依據訪談資料，回頭修改、釐清原來的問題。最後，根據修改完的訪談大綱，

進修最後的訪談工作(附錄四、五)。並於每一階段的在職進修研習課程結束後 進行之。針對教師對進修活動的經驗及想法，與負責人、所長及教師進行訪談。

在研究過程中研究者將訪談內容全程錄音，並忠實地轉錄成逐字稿。並藉由訪 談資料瞭解教師在職進修活動前、中、後的轉變歷程，如何對教師專業成長產 生影響力。

(一) 負責人及所長的訪談，分為專業成長研習活動前、中、後的訪談，

主要訪談內容為二個向度：1.園內於學期將規劃哪些教師在職進修活動，規劃

的思考為何？2.所長對已完成的教師進修活動有何看法，例如哪些活動讓教師 受益，由何得知教師的受益？

(二) 幼兒園教師的訪談，分為專業成長研習活動前、中、後的訪談，內 容分別為：1.教師對於目前園內在職進修的想法。2.教師對研習及進修的經驗？

於研習活動後訪談教師關於：研習進修活動對個人教學及專業的改變？

(三) 研究架構

圖 3-5-1 研究架構圖

二、現場觀察法

研究者於本研究中，以參與觀察者身份融入研習活動中，參與觀察時要同 時交織研究者的觀看、聆聽、發問與訪談，因此研究者參與觀察時要顧慮到觀

專業成長 研習前訪談

專業成長 研習後訪談

專業成長 研習中訪談

第一階段專 業成長研習

第二階段專 業成長研習

異 同 比 較

察者效應(observer effect)之影響，畢竟質性研究者試著在自然、不干擾、沒有 威脅的方式和其研究對象交互作用，被觀察者的表現越會和平時表現一樣。基 於此，研究者以參與者的身份，進行觀察教師們的研習課程，主要目的在瞭解 教師們參與研習中的互動、討論、及分享。

三、文件蒐集

包括幼兒園會議記錄、教師研習的資料(如研習題目、內容)、研習心得回 饋單(如附錄六)、及研究者省思筆記。

第六節 資料分析

本研究的資料分析參考林佩璇(2000)、陳向明(2002)所提之質性研究的資料 分析步驟為：

一、閱讀原始資料

本研究中所蒐集的相關文件資料，要反覆的閱讀，未來進行訪談時可和觀 察所獲得之資料相互印證及補充，同時可以幫助研究者回憶所呈現之經驗事 件。

二、分類及登錄

將所有與研究主題相關之陳述加以分類，再將相關資料給予編碼簡化後登 錄。本研究之資料編碼之意義符號如下：

表 3-6-1 分類編號之意義符號

訪 961018-P-01 表示在 96 年 10 月 18 日，負責人第一次訪談 訪 961018-S-02 表示在 96 年 10 月 18 日，所長第二次訪談 訪 961018-TA-03 表示在 96 年 10 月 18 日，A 教師第三次訪談 訪 961018-TB-01 表示在 96 年 10 月 18 日，B 教師第一次訪談 訪 961018-TC-02 表示在 96 年 10 月 18 日，C 教師第二次訪談 訪 961018-TD-03 表示在 96 年 10 月 18 日，D 教師第三次訪談 訪 961018-TE-01 表示在 96 年 10 月 18 日，E 教師第一次訪談 訪 A 教授 961018 表示在 96 年 10 月 18 日，A 教授訪談

札記 961018 表示在 96 年 10 月 18 日，研究者寫的省思札記

美勞心得 961018-TC 表示在 96 年 10 月 18 日，TC 教師美勞研習心得回饋單 教師資料 961018-P 表示在 96 年 10 月 18 日，負責人的教師資料表

會議記錄 961018 表示在 96 年 10 月 18 日，幼兒園教保會議記錄

三、比對資料

將文件、研究者省思日記、訪談、及觀察等資料加以一一比對驗證。

四、補充驗證

對於觀察及訪談等，所得資料之不明確或有爭議事項，予以再次的確認。

五、撰寫報告

將研究報告撰寫較為容易閱讀之文章，清楚且細的描述內文，摘述研究重 點，提供讀者重新思考的知識，最後說明研究者的經驗心得。

Babbie(1998)則建議質性資料分析，可運用下列方法讓資料分析產生了主 題及意義：分別是去觀察經驗事件的頻率、程度、結構、過程、成因及結果，

如此分析的資料才會是完整。

第七節 資料檢核

研究者為求蒐集資料的客觀及可信度，運用下列方式來檢核與校正資料：

一、運用多種不同的方法，從不同的資料來源蒐集資料，以便互相檢核獲得全 面性的瞭解。

二、每次做完訪談或觀察之後，立即比較由訪談與觀察所得資料的一致性。

三、不斷的反省研究者個人之思想背景、觀察的感想、與初步的發現，並於每 次觀察完成或與研究參與者訪談後，做研究者的省思日記，以此儘可能減 少因研究者偏見而干擾資料的真實呈現。

本研究根據以上原則，進行各項步驟。(潘淑滿，2005)指出，研究者本身 是一個觀察者，亦是研究工具之一。容易受其本身經驗及閱讀文獻理論的背景

影響；藉由研習觀察記錄、研究者反思日記，有意識、有系統地辨識研究者的 主觀。並運用三角檢測法，從文獻理論、現場觀察記錄、訪談等來相互印證檢 視，以求資料的正確性，並隨時反省研究目的，減少研究者的徧見，釐清資料 與研究所建溝的主題。基於此，本研究擬運用下列方式提升信度、效度。

一、校正信度

(一) 對於觀察、訪談內容有疑問或不清楚之處，詢問負責人、所長及教師 等，確定其動機、想法，以校正觀察或訪談的內容。

(二) 研究者就收集的資料整理出主要發現時，均與指導教授討論。

二、校正效度

(一) 預先確定訪談大綱，做為訪談焦點，才不致使訪談內容形成毫無組織之 漫談與閒聊。

(二) 詳實謄寫訪談的錄音內容與觀察記錄，並重新比對錄音內容及逐字稿內 容，讓原始的訪談內容現。

第八節 研究倫理

對於進行研究前，研究者除徵得負責人同意之外，也對所長、教師說明此 研究的方法、目的和過程。此外，本研究為遵守研究倫理採取的措施包括：

一、保護隱私原則

本研究所提之相關人員皆以化名方式來代替，資料中涉及相關人員背景資 料，將修改以避免被辨識出來，無關研究或涉及研究參與者重要隱私之個人相 關資料皆不呈現於研究報告中。

二、原始資料的妥善保存

本研究之現場資料小心存放，避免無相關他人取得原始資料，以尊重參與 人員的隱私權。

三、尊重研究參與者

研究的進行與資料蒐集過程，皆尊重參與者的參與意願；本研究內所引述 之言論，均請當事人審閱同意後才列出。

第四章 專業成長研習前訪談

本章茲分四小節呈現；第一節介紹場域與人物；第二節瞭解教師先前在職 進修之經驗；第三節說明負責人、所長及教師對專業成長之考量與看法；第四 節為研究者觀察及專業成長影響因素。

第一節 場域與人物介紹

研究者於一開始進入研究場域中，為瞭解園內的組織文化和現況、及教師 以往進修方式及經驗，事先徵得負責人的同意，於十月初先進行事前的研究說 明會；之後再以預先擬好的訪談大綱與負責人、所長、教師進行訪談，並將此 一階段訪談訂為專業研習前訪談。

一、負責人的經營理念

在負責人談話中，她表示從樂樂幼兒園開辦以來，她從未擔任過自己幼兒 園所長的職務。她認為經營者又擔任所長，可能會有角色混淆。此外，她認為：

「工作現場要聘請一個專職專業的優秀人員來負責是比較好的方法」(訪 961017-P-01)。她希望能經驗傳承、栽培新人，使有能力之人有機會歷練；她認 為：「如此能夠平衡一下，不會完全以營利為導向，那麼所謂專業的良知、專業 道德、營利可以兼顧 」(訪 961017-P-01)。並且以專業經營的模式，為幼兒園創

造良好的績效。

之前，負責人因孩子的教育問題必須暫時離開花蓮，樂樂幼兒園也暫由其 先生管理。去年，負責人再度回來管理園務，即將所長和她的工作劃分得十分 清楚；她發現樂樂幼兒園以前很少舉辦校內研習活動，而教學模式也以傳統的 聽 、 說 、 讀 、 寫 、 算 、 及 教 師 為 中 心 的 認知主 軸 。她說：「認知的部分，

我老公(負責人的先生)很重視這個部分…，這 (認知) 是一種比較制式的東西」

（訪 970415-P-03）。她希望改變以往傳統教學；因此，她告訴研究者：「我回 來以後，我開始注意到所謂的平衡，包括一些教學活動的更新、教材的更新，

我要求一些必須的教保活動等」（訪 970415-P-03）。此外，負責人期許教 師 能 充 實 自 己 的 專 業 能 力 ， 她常常鼓舞教師要多進修，她認為一所幼兒園要進 步，教師成長與否是很重要的關鍵。

二、所長的行事風格

所長認為主要的工作是擔任負責人及教師之間的橋樑，此外，目前二位資 淺教師也是新進教師，因此，所長希望：「增進新舊教師之間的實質互動，培養 團隊的一個默契」(訪 961020-S-01)。是最主要的工作。另外，更要避免教師間 分為兩派的小團體，一直是負責人給予所長的叮嚀：「一個團體裡頭不能再有 小團體」(訪 961020-S-01)。這是負責人給予所長的期許。

樂樂幼兒園是採「帶人制」的方式，也就是資深教師一對一的提攜跟教導 新進教師。因此，在資深教師方面所長的作法是：「以身做則，把自己先做好

給幹部看，然後讓她們知道所方要求的目標在那裡」(訪 961020-S-01)。在新進 教師方面所長則：「做督促、提醒的工作，並以聊天的方式來帶她們，然後最主 要是要瞭解她(指新進教師)工作上的困難」(訪 961020-S-01)。

對於提升教師的專業，所長的做法是讓資淺及資深教師能：「做一些工作 交流及經驗分享」(訪 961020-S-01)。所長認為正面鼓勵的話是十分重要的。此 外，她認為：「要在教師們分享過後，給她們一些正面鼓勵的話語」(訪 961020-S-01)。她相信教師們在經過鼓勵之後，能解除一些工作上的壓力、或於 工作職場中更具信心。

對於教師專業成長，所長則認為是須要自己負責的，教師平常時間要多利 用網路媒體尋找進修的管道及方法，而不是學校給予進修的機會或訊息才需要 進修。她表示：「教師的成長跟在職進修二者是並進的，因為只有不斷的進修，

才會有成長的機會」(訪 961020-S-01)。

此外，所長也表示目前樂樂幼兒園進修的風氣是比較被動式的，除了平日 教學工作十分忙碌之外，所長認為另一個主要因素是：「當一個職業婦女再利用 教師們的週六、週日的話其實滿困難的」(訪 961020-S-01)。對於已婚教師多重 角色的扮演，讓她們對在職進修心有餘而力不足；由訪談中研究者可感受到所 長對於自己擔任教師時，也曾因孩子年紀小須要照顧的因素，影響其在職進修 而感嘆。