教師在職進修

自終身學習理念興起後，學習風氣也逐漸建立，加上多元文化的課程推 行，教育與學習也相對更加多元；教師更要抱持終身學習的觀念，教師在職進 修則為教師專業成長的方式之一，國外的教師在職進修也相當普及。因此，研 究者就教師專業成長與在職進修之相關性、我國及國外教師進修制度等分別探 討之，希冀教師們對教師專業成長及進修有深入的認識與瞭解。

一、教師專業成長與在職進修

教師專業發展(professional development)乃奠定在原有專業的基礎上，不斷的 研究改進或隨時的在職進修，教師的專業才能有所成長及發展（黃坤錦，2004）。 Hawley 和 Valli(1999)綜整美國教師在職進修的四項共識：(一) 近年來有關學校 改進的各項研究，均明確而強烈地指出教師必須隨時在職進修。(二) 現階段學 生的身心快速改變，期待更瞭解學生，教師更需隨時在職進修。(三) 各項研究 中的結論及建議，均強烈要求教師在職進修才能符合專業的要求。(四) 許多研 究均發現，以往的教師在職進修教育，常未能符合或滿足教師的需求，未能促 成專業發展，亟待改進（引自黃坤錦，2004）。

丁志權(1996)與簡錫昌(2003)針對教師進修的規劃提出以下要點：(一) 教師 進修宜以教師為焦點。(二) 教師進修教育為省思、探究的建構歷程。(三) 教師 進修課程規劃宜兼重實務經驗與知識結構。(四) 教師進修可採合作或行動研究 方式來實施。(五) 教師進修需有教育資源與評鑑制度的配合。

以上觀點強調教師進修教育、制度、課程、及方式等的規劃，要考量教師 的需要，而教師則有權選擇自己有需要或有興趣的進修主題及方式。再者，重 視經驗、著重省思及建構歷程，認為教師進修教育宜注重反省及持續性，鼓勵 教師進行教室內教學方法與技巧的反省探究，進而從中建構自己的教學知識。

此外，強調課程的規劃需同時注重知識的結構性及與專業社群之合作。

二、美、英、德、日教師進修制度探討

美國改革其師資培育也經過許多爭議，其過程及相關爭議，對於解決台灣 的師資培育改革，亦頗具參考價值；因此，本研究除了探討美國地區的教師進 修制度外，也將其他各國教師進修制度一同整理，希望能作為本研究的參考。

(一) 美國之教師在職進修制度

美國大力推動「標準導向」的教育改革，「師資培育與專業進修」被列為國 家的教育目標之一 (劉慶仁，2000)。美國教育部於 1994 年規定，補助給州政 府的經費大部分需分配給地方學區舉辦教師進修等活動(劉慶仁，2000)。此外，

對於甫取得臨時教師證書的新任教師，設計一套為期一年的導入計畫，由任教 學校、教師團體、及師資培育機構共同負起輔導之責，協助新任教師熟悉教學 專業的各項知能(蔡清華，1997)。

美國教育部於 1994 年籌組專業進修小組，蒐集分析專業進修現有最好的研 究與實際現況，並擬定出高品質專業進修的十項準則，作為教育部及全國各地 規劃教育人員進修計畫之指引。

十項專業進修準則為：1.著重與學生學習最有關的教師，還包括學校所有 人員。2.兼顧個人、同仁之間及整個組織的改善。3.尊重並培養學校教師、校長 及其他人員知識和領導方面的能力。4.反映當前最佳教學及領導方面的研究與 實際。5.使教師能夠在學科內容、教學技巧、科技使用及其他教學要項上，發 展出高水準的知識與技能。6.促進學校日常活動不斷的改進。7.由參加進修及負 責進修活動的人員一起來規畫。8.需要相當的時間與資源。9.必須是連貫、長期

的計畫。10.以教師教學和學生學習做為評鑑的基礎，並將評鑑結果做為擬定後 續進修計畫之參考(王文興，2003；劉慶仁，2000)。

綜合以上所述可知，美國教育部為加強教育人員專業進修所做的各項努 力，包括透過立法來規範，增加教育人員進修機會及經費，研擬高品質專業進 修計畫必備的準則，彙整教育部及其他聯邦機構可資教師利用的進修機會，以 及定期更新、提供資訊給教師們；其最終目標不外乎於提高教師之專業成長，

促進教師教學以協助學生的學習成就。

美國教師進修制度係由地方學區負責，其下設有安排教師進修活動的專責 單位，如：師範教育科(deartment of teacher education)，辦理教師進修的機構主 要包括大學院校、中小學校、電視傳播機構及教師團體、教師培育中心、教師 在職教育中心及教育服務中心(劉慶仁，2000)。

其進修類型與方式包括：1.長期且相互關聯的課程，與取得大學學位有絶 大關連；2.長期的課程，多半與取得教師資格及薪級提升有關；3.短期的課程；

4.個人式的支持，以個別諮詢和個別指導形式；5.自導式的學習。實施方式相當 多元包括研習會、暑期學校、大學或校外推廣課程、空中教學課程、函授課程、

研討會、參觀示範教學、實地旅行、定期休假進修、工作體驗、參加社區組織 等等(劉慶仁，2000；鄭博真，2000b)。

(二) 英國之教師在職進修制度

英國教育就業部 1998 年發表的「教師：面對改變的挑戰」（teachers: meeting the challenge of change）綠皮書中，明確提出現代化教師的專業需求為：1.對自

己及所有學生均要有很高的期待；2.接受績效的要求；3.重視教師對自我和集體 的責任，以改善教學的技巧與知識；4.參考國內外的觀點以決定學校的事務；

5.與學校中其他人員建立伙伴關係；6.歡迎家長、商業及校外人士參與校務；7.

預期改革與促進改革(department for educational and employment，1998)。

英國負責在職進修的主要機構為教師中心（李奉儒，2001）。教師中心提 供的進修內容主要有：1.練習、發展與評價新的教材和教法；2.跟其他教師交換 理念與經驗，有機會觀摩其他教師的示範演練或教學活動(鄭博真，2000b)。進 修類型與方式分為校外與校內進修兩大類。

校外進修包括長期課程(20 天以上)和短期課程(20 天以下)。長期課程有長 期文憑課程、長期非文憑課程、學校教育研究員制度；短期課程則有教育科學 部地區課程等。

校內在職進修則有夜間研討會、週末討論會、各種研究訪問活動、參觀旅 行等。由於經濟不景氣，目前英國教師進修方式轉趨以校內或區域性研習活動 為主(李奉儒，2001；鄭博真，2000b)。

(三) 德國之教師在職進修制度

德國的教師進修單位分為二類：1.機構式教師進修教育，如邦政府進修教 育中心或研究所、地方政府所屬的教師進修研究所、非官方的教師進修中心及 教師進修學院等。2.非機構式教師進修教育，即學校內的教師進修活動，其形 式與名稱在各邦並不一致，但其共同點包括：完全由教師自我組織、強調教師 同儕之間的合作、支持與學習、尊重教師在進修教育上的特殊需求、結合學校

革新方案或課程與教學的發展(陳惠邦，2001；鄭博真，2000b)。

其進修類型與方式：1.在職教育，屬義務性進修教育。2.繼續教育，屬志願 性帶薪的進修教育，教師可申請到大學或獨立學院補修學分，或攻讀碩博士學 位；此外，還有學術研討會、觀摩教學、校內研習、休假及免費大學課程等(陳 惠邦，2001)。

(四) 日本之教師在職進修制度

日本自 2000 年改革教師在職進修制度，包括以下四點：1.創設大學院一年 制的課程，可由現職教師於一年中取得碩士學位。2.訂定新的休業制度，允許 教師以休假或派遣方式前往就讀，另外可以半工半讀方式就讀。3.修改由一級 免許狀晉升專修免許狀時，要盡可能以修得碩士方式而晉升。4.對於修得碩士 學位，取得專修免許狀者，在薪給上應予調整至同等待遇的配合措施。(楊思偉，

1999)。

日本的教師進修制度強調欲成為有理想的專業性教師，就要不斷的充實自 我。要達成教師專業在職之生涯發展，要考量下列數點：1.提供所有教師對生 涯發展之必要的研修機會。2.政府各階段的研修應能互相關連。3.需因應社會的 發展不斷修定進修內容(梁忠銘，2001)。

其進修類型和方式為：1.長期性教師進修為從事有計畫性的進修，以確立 教育專業為目的。2.短、中期進修以各種教育新知與資訊的學習為主要目的，

多由地方教育委員會與教師研修中心合辦。3.校內進修以教師間的教學方法、

或研究成果的相互理解為目的(梁忠銘，2001；鄭博真，2000b）。

三、台灣之教師進修制度現況分析

台灣目前的教師進修制度，主管單位在中央為教育部，在地方則是縣市政 府教育局；辦理教師進修單位有師範院校及設有教育院系所或教育學程的大學 院校（鄭博真，2000a；蕭瑞琪，2000)）。主要辦理學位學分進修則包括：1.研 習機構如國民學校教師研習會、中等學校教師研習會、縣市之國民教育輔導中 心或教師研習中心；2.中小學、幼稚園及特殊教育學校；3.教育行政機關委託、

認可或核准的學校、機構，如民間團體和各種學術團體(鄭博真，2000a)。

而教師進修類型和方式則有：(一) 參加研究、實習、考察。(二) 進修學位、

學分。(三) 其他由主管教育行政機關認可之進修與研究(鄭博真，2000a，2000b；

羅清水，1998)。

綜合上述，以上各國皆認為教師在職進修教育，是教師專業成長乃不可或 缺的因素；在職進修的目的在於提升教師知識、技能與態度，進而能改善教學 品質與增進組織效能，視教師在職進修是教師的權利與義務(吳清基，1989)。

總而言之，教師在職進修是教師提升專業成長的方式，而一般教師進修類型的 方式皆有其適用之處；而上述所討論的進修方式也能運用於私立幼兒園教師的 在職進修，這將會使私立幼兒園教師在職進修的意義及落實更加廣泛。