幼小銜接的理論

本節先說明幼小銜接的意義，再從家庭生命週期理論、生態系統觀點、幼兒身心發 展等方面探討幼小銜接。

壹、幼小銜接的意義

蔡春美（1998）認為幼小銜接應該依照幼兒身心發展的特點，協助幼兒順利從一個 教育階段過渡到另一個教育階段，也就是從幼稚園階段到國小階段，銜接得順理成章。

王為國（2005）分析指出，幼小銜接乃是幼兒從幼兒園階段轉變到國小階段進行學習，

在這個過程中，家庭、學校、社區應透過教育環境的規劃與設計，配合幼兒成長發展的 需求，使幼兒仍能感受到一貫的學習與期待。孫扶志（2004）則認為幼小銜接即在做好 幼兒進入國小之準備，為協助其順利從學前教育階段進入國小教育階段，包含所有幼兒 年齡特徵之身心條件上的成熟、經驗、生活自主與學習能力等多方面都要有所準備，並 要兼顧每位幼兒的差異特質，介入適當的銜接策略與課程設計，以減少小一新生在生活 與學習適應上的問題。

綜上所述，「幼小銜接」乃指家庭、學校、社區針對幼兒園與國小五歲到六歲幼兒，

協助其身心發展，以提高幼兒學校生活適應為目標，進行有意圖、有計畫的「幼小銜接」

活動。

貳、從家庭生命週期理論探討幼小銜接

Duvall 以家庭中長子女的生長過程及教育階段作為分類的基礎，將家庭生命週期劃 分為八個時期：一、夫妻時期，尚無子女；二、嬰幼兒階段，長子女出生到二歲半；三、

學齡前階段，長子女二歲半到六歲；四、國小學齡兒童，長子女六歲到十三歲；五、國 中青少年，長子女十三歲到二十歲；六、突飛期，長子女離家到最小的孩子離家；七、

空巢期，最小的孩子離家到退休；八、老年家庭，退休到死亡。Duvall 認為家庭有一個 以上的孩子時，長子女帶領家庭進入一個嶄新又陌生的階段，家庭會隨著長子女成長，

隨後的孩子的來臨，有一種「重複」的感覺（引自鄭錦霞，2005）。

本研究的對象是國小一年級幼兒家長，不限定幼兒為長子女，依照 Duvall 的分類方

式，這些家庭目前大部份處在第四階段。因長子女會帶領家庭進入一個新的階段，所以，

幼兒是否為長子女，也非常值得探討。

在家庭的每個生命週期階段都有一些問題待解決，有一些重要工作待完成，社會學 家稱這些待解決問題或待完成工作為家庭發展任務，若要順利通過家庭生命週期的各階 段，就要盡力完成各階段所應擔負的責任（高淑貴，1996）。謝秀芬（1989）考量台灣 的家庭型態與中國傳統文化，認為有學齡兒童期家庭發展任務為：一、幫助兒童適應權 威的形象及了解家庭外的期待；二、關心學校和家庭間關係的發展；三、提供有關性的 知識及健康的異性關係的發展；四、良心的發展；五、母親準備重返工作崗位。

家庭因著長子女進入國小階段，生命週期有了轉變，在這轉變中，父母須自我調適，

同時協助子女適應學校生活；父母也須調整生活作息，以配合子女的生活作息，共同完 成家庭的階段性任務（陳思宇，2009）。本研究欲瞭解家長在其子女從幼兒園進入國小 一年級，家庭跨入不同的生命週期階段，其家庭發展任務也隨之不同，在其子女幼小銜 接的過程中，家長有什麼因應策略。

參、從生態系統觀點探討幼小銜接

Bronfenbrenner（1979）提出生態系統模式，主張個體為受環境影響的統合有機體，

無論是明顯或不明顯的環境因素，都會對個體的成長與發展產生直接的影響。這個理論 將影響個體的社會環境，分成了四層依次層疊的環境系統：微系統（Microsystem），指 的是與個體最具直接關係的環境，例如家庭、學校、同齡群體；中間系統（Mesosystem），

指的是由直接環境之間的聯繫構成，例如家庭和學校之間的關係；外系統（Exosystem）

指的是間接發生影響而個體未密切接觸的外部環境，例如父母的工作場所；大系統

（Macrosystem），是指最外層的文化背景、傳統、信仰、價值觀對個體的影響。生態系 統理論有助於了解個體在微系統中與其他因素的互動，也有助於分析個體所處的整體情 境，對於釐清每一個系統與個體間的互動與關係有很大的幫助（鄭青青、宋明君，2004）。

因此，應用生態系統理論來探討幼小銜接議題，應能提供一個完整而清晰的架構。

從 Bronfenbrenner 的生態系統觀點來看，在幼小銜接階段，學校與家庭這二個微系 統對幼兒的影響最為直接且密切。在學校方面，幼兒從幼兒園進入國小，這二個不同的 學習環境中的人事物對幼兒有一定的交互作用，幼兒園教師好好替幼兒準備上國小應有

的基本能力及銜接活動，國小教師好好在教材、教法及情境佈置上做好銜接的準備，那 麼幼兒一到國小就能更快適應。在家庭方面，蔡春美（1993）及孫扶志（2004）的研究 指出，要做好幼小銜接使幼兒順利適應國小學習生活，家長擁有正確的觀念是很重要 的。父母在子女就讀幼兒園階段就要以正確觀念看待幼兒教育，避免過度提早學習造成 壓力；上國小前要為子女做好心理建設，佈置好學習環境；進入國小後要協助子女培養 良好的學習習慣，營造良好的學習氣氛，與老師有效的溝通（陳思宇，2009）。余思靜

（1999）的研究也發現，國小新生的學校適應問題，不只是學校的事，家庭也是國小新 生能否適應新的學習環境的重要因素。幼小銜接順利與否，家庭與學校之間的互動是影 響幼兒適應國小生活的重要中間系統，孫扶志（2004）建議應多透過親職教育和家長溝 通幼兒學習方式與自理能力的教養觀念。當來自不同生長經驗、家庭背景的幼兒進入國 小，家長與教師充分溝通可以瞭解幼兒的適應問題（陳思宇，2009）。

林瓊玲（2009）以生態系統論觀點探究幼小銜接之現況，發現微系統中幼小銜接之 各相關人員之理念受彼此間的關係、舊經驗所影響，同時也受到中間系統中幼兒家庭與 社區型態相互關係牽引著。外系統的師資培育與教育單位的作法不明確，導致微系統中 幼小相關人員實施幼小銜接時，出現各做各的現象。另外，大系統中，除了社會風氣影 響著家長的想法，少子化和弱勢家庭增加的現象，也由最外層的大系統，向內影響微系 統相關人員的理念。

肆、從幼兒身心發展探討幼小銜接

國小一年級教師應該了解幼小銜接階段之幼兒身心發展上的特質，並允許孩子依其 身心發展的情況，調整學習的速度，以發揮潛能，培養自信。以下分別就身體發展、認 知發展、語言發展、社會發展、情緒發展等五方面加以說明之。

一、身體發展

身體發展是連續的，並無法明確以年齡加以區分，七歲左右的幼兒對四肢的控制運 用自如，身體的協調能力已發展得很好，較能安靜坐下來聽講（鄭麗娟，2004）。孫扶 志（2004）認為讓幼兒參與各種不同的身體活動，可以促進小肌肉的發展成熟，進而在 握筆寫字方面更能得心應手。因此，教師若要要求國小一年級的新生於上課或其他需要 安靜的場合安靜下來，只要透過適當的指導，小一新生應能達成教師的期望。

二、認知發展

Piaget的認知發展階段論中，幼兒園與國小一年級的新生正處於前運思期

（preoperational period，2-7 歲）與具體運思期（concrete operational period，7-11 歲）之 間，在前運思期的直覺階段，孩子能以直覺的方式推理，但只注意物體的外表；到了具 體運思期，孩子的思考方式比較合乎邏輯，能了解能量不滅的道理，也有逆向思考的能 力。因此，此時期幼兒在認知發展上的轉變有三項特徵：（一）語文能力從口說語言發 展到書寫語言；（二）活動形式從遊戲活動轉變到正規學習活動以及間接經驗活動的掌 握；（三）認知能力從直覺性的思考轉變為具體性思考的階段（游自達，1996）。

另外，國小一年級的幼兒在注意力的發展，容易受到外在環境的改變而分心，不適 合長時間又缺乏變化的課程與教學，也不適合同時學習過多的活動與事物（孫扶志，

2004）。

所以，瞭解國小一年級的幼兒的認知發展，教師在安排幼兒課業學習時，更能依此 階段幼兒的特性來規劃。為因應學前教育階段銜接到國小教育階段，教師可融入幼兒園 時所使用的教學方式，提供實物教具給幼兒操作，指定適量的紙筆書寫的作業；以孩子 既有的經驗與好奇探索的興趣為出發點，設計活潑有趣的教學活動，進行動靜交錯的教 學方式，以吸引學童的注意力。

三、語言發展

要成為會說一種語言的人，幼兒必須能控制四個要點：（一）語素—語言的聲音；

（二）語義—字義的理解；（三）語法—句子形成的規則；（四）語用—語言在不同狀 況中特定的用法。語言發展，在幼兒時期是以驚人的速度來進展的。

國小階段幼兒察覺聆聽者是否理解的敏銳度增加，能依聆聽者的理解程度修正對 話，以澄清對話內容，比學前階段的字彙更細緻，溝通對話更有技巧（白玉玲、王雅貞，

2006）。幼兒在學習語言時即發展了思考與推理的能力及技巧，語言使得幼兒能夠將所 獲得的訊息轉換成為抽象的形式，以致於他們能夠將訊息組織成為概念或基模並儲存起 來，以供往後各種不同情況來使用（孫扶志，2004）。因此，教師可提供幼兒參與語言 學習的機會，經常與幼兒討論、對談，以發展幼兒的說話技巧。

四、社會發展

Freud 認為童年社會性發展最重要的時間是五、六歲時，幼兒對於「競爭」行為已 有輸贏之概念，進入國小後，性別角色區辨的社會行為，便會極為明顯；七、八歲後兒

Freud 認為童年社會性發展最重要的時間是五、六歲時，幼兒對於「競爭」行為已 有輸贏之概念，進入國小後，性別角色區辨的社會行為，便會極為明顯；七、八歲後兒