第五章 富美感的課程 富美感的課程 富美感的課程 富美感的課程
第二節 康德式的課程美學觀
第二節 第二節 康德式的課程美學觀 康德式的課程美學觀 康德式的課程美學觀 康德式的課程美學觀
53如前所述，所謂課程美學觀之探究，主要在探討老師在課程設計時，如何設 計出富有美感的課程，此涉及哲思上的差異。換言之，教師若具備不同的課程觀，
的蘊意》；專書或專文如楊建萍（2001）的〈加強中學生的美學教育〉、劉豐榮（1985）的《艾 斯納藝術教育思想研究》和郭禛祥（2001）的〈新世紀藝術教育〉等。
52 此經典研讀會以許多著名課程美學學者的專書進行導讀；例如格林於 1973 年的《教師即陌生 人》、1988 年的《自由的辯證》和 1995 年《釋放想像力》，艾斯納於 1994 年《教育的想像》、
1996 年的《認知與課程的再思考》和 2002 年的《藝術與心靈的創造》，杜威於 1934 年的《藝 術即經驗》等。此外，國家教育研究院也進行專題講座，企圖形成美學取向課程與教學研究 的研究社群，探索美學取向課程與教學的原理原則與應用方式，為課程與教學實務提供反思 線索與問題改善途徑，由陳伯璋和歐用生主持，參與的人士不僅僅是課程專家，更涵括了教 育哲學領域的學者、藝術領域的學者以及學校場域的教育先進或行政人員。
53 康德並無發展課程美學觀，此處是筆者基於康德的無涉利害說而建立的課程美學觀，企圖使 課程再概念化，讓老師在「實用課程觀」之外，能有另一種新的觀看課程的視角。
在從事課程設計乃至課程實踐時，皆容易產生極大的不同。「康德式的課程美學 觀」的產生，便係修正前述將「實用課程觀」視為唯一觀看角度的狹隘視角，以 無涉利害說重建課程的新可能。
壹 壹 壹
壹、 、 、 、康德 康德 康德式的課程美學觀之 康德 式的課程美學觀之 式的課程美學觀之應用 式的課程美學觀之 應用 應用 應用
當我們將無涉利害的原理應用為課程的創造的原理，便會產生有別於以實用 課程觀的觀看視角，所謂的「康德式的課程美學觀」正是為免俗而來，目的在使 師生皆有機會重建教與學的美感之品味，並開創全新的可能。此種新的可能便是 擴充課程概念，增進學生學習的內在動力，追求師生完全投入教學中之課程設 計。此種課程設計觀之重點包括課程目的觀、課程知識觀、藝文課程觀、潛在課 程觀和崇高課程觀等五個部分54。
一 一
一 一、 、 、 、課程目的觀 課程目的觀 課程目的觀 課程目的觀：「 ：「 ：「 ：「無目的 無目的 無目的 無目的」 」 」 」之課程 之課程 之課程 之課程
對康德而言，其最終的教育目的乃是獲取人類的天命，亦即在取得整全的人 性（full humanity）（Gonzalez, 2011: 434）。康德的哲學體系之建構往往從整全人 性來討論。同樣的，基於人類與其它動物的差異，康德將人類的美感經驗視為內 在目的或自為目的，此乃是觀眾或藝術家在毫無預設目的之狀態下，能專注於美 感對象所展現形式的美感知覺（參見 CJ, §11），進而跳脫依賴理智判斷之真偽分 辨活動，超脫現實生活中的實用藩籬，觸動觀賞主體內心，產生難以言語的感動 和共鳴。康德提到：「當代的教育工作者要相信如何以最佳的方式開創自由之藝 術（free art），此最佳方式即為移除所有的限制，方可使工作轉化為單純的遊戲 興致」（CJ, §43: 185）。其中所謂移除限制，便是去除利害關心，以開放心擁抱藝 術品，重拾心靈之自由，在遊戲興致中忘我。同於此原理，可將「康德式的課程 美學觀」類比為「無目的之課程」，而所謂無目的，是指無外在目的，此係與「實 用課程觀」相對而言，其中流行於台灣的升學實用課程觀便是最為顯著的例子。
採用「升學實用課程觀」的教育工作者，他們的眼光僅限於取得高分和升學等外 在目的，往往犧牲具有高度價值的課程內在目的。
54 此處之所以運用課程目的觀、課程知識觀、藝文課程觀、潛在課程觀和崇高課程觀等五個部 分來建構康德式的課程美學觀，是運用無涉利害說的原理加以類比。例如課程目的觀是與無 目的之合目的性的原理相通、課程知識觀是與無涉利害的美感認知過程中強調以共通感「居 中協調」想像力與理解力之原理相符映。
有鑑於此，「無目的之課程」乃是著重內在目的的課程。其課程設計的原則 為何呢？我們可以從幾個條件來探討。首先，我們要設計出具備玩味或遊戲興致 的課程。遊戲興致（entertaining play with Ideas）於康德式的課程美學觀中佔極 其重要之地位，席勒也說：「只有人在遊戲候，他才是完整的人；只有完整的人 才會遊戲。」席勒認為完整的人是具有存在價值意義的人，亦是懂得遊戲的人，
能重拾玩興與趣味，遠離理性的衝動；我們只要「與世界同遊」（play with the
world），而無需任何目的取向的意圖（Weber, 2011: 243）。同樣的原理，康德式
的課程美學觀便是要設計出具備「玩味」的課程，讓學生能知之、樂之且好之。
在教學過程中，消極面向上學生忘卻了取得高分、升學、為未來工作作準備等外 在目的；在積極面向上便是讓學生完全專注與投入於學習，師生在教學中達到忘 我的境界。這時師生都要有類似於藝術創造和欣賞時所仰賴遊戲興致方可。總 之，康德式的課程美學觀強調去除利害心，重拾遊戲興致，進而重獲全新課程的 可能性。
然而，我們不可將此課程美學觀完全等同於遊戲，因為藝文本身也不同於遊 戲55，我們最多只可以將遊戲視為課程美學的必要條件之一；而若將課程美學完 全等同於遊戲，將使課程美學形同「快樂學習」此一短淺口號的提倡者，此口號 可能使教育因為缺乏目標，而使學習變得空洞化和空虛化（林逢祺，2004：241）。 反之，優美的課程雖著重自為目的，卻並非如快樂學習一般毫無目的，此課程觀 不再受限於分數、全國標準或好學校等外在目的，轉而讓學生專注於學習，讓師 生如沐春風般地陶醉於教與學的活動之中，幫助學生追尋生命之內在目的，這些 皆為短淺的快樂學習所無法完成之部分。
再者，本文中「無目的之課程」可採取「課程即劇本」的隱喻，此隱喻有別 於將課程比喻為設計好之「跑馬道」（currere）。當教學藝術家將課程設計看作是 劇本時，由於劇本中隨時可在不可預知的驚奇和玩味中更改，所以它是靈動的；
劇本注重張力的安排，讓學生專注於學習中呈現的美感對象，進而深入、神往之。
55 此乃根據朱光潛（1995：211-213）的分析，他認為遊戲和文藝的差異最大在是否具有社會性；
遊戲缺乏社會性，而藝術衝動的要素恰在社會性，而其社會性的差異如下：第一，遊戲不必 有欣賞者，藝術的創造就不能不有欣賞，亦即遊戲只是表現意象，藝術則除了「表現」之外 還有「傳達」；第二，此遊戲不必有作品，而藝術則必有作品；第三，遊戲對材料是無所選擇 的，以兒童為例，不管有無生氣的玩具，一落到兒童的好玩的手裡，立刻就變成一個意造世 界，但藝術家對材料遍布能這樣隨便，無論形色、聲音或文字，它一方面需能象徵，一方面 也須有內在價值。
康德式的課程美學觀欲藉由美感對象重拾心靈的自由，它將教師比喻為藝術家，
而課程即是劇本，此種比喻將課程視為戲劇的腳本，而教學場域便是戲劇表演的 舞台，師生皆為演出者，且老師有可能身兼導演的角色，不斷地設計教學的高潮，
使學生完全投入學習中，此有別於前述以分數為重之「升學實用課程觀」。課程 如劇本之隱喻著重於戲劇張力的表現，教師必須如導演般地強調如何讓觀眾能無 涉利害地投注在戲劇表演，享受戲劇所帶來的高潮與感動，並藉著美感經驗來開 啟師生情感的敏銳度。
最後，康德式的課程美學觀注重「具玩味的課程劇本」，其設計原則係採用
「課程即動詞」之設計概念，此與「課程即名詞」或「跑馬道」等傳統課程觀相 對比。當教學藝術家將課程視為動詞，他們便認為課程無法設計完全，亦無法完 全預測師生互動的反應，課程應該在實踐中時時修正。在教學中，課程設計並非 預備好的菜單，更非一切都按照劇本安排好的，在其中時時有挑戰，處處有驚奇。
我們在此可以藉用艾斯納的觀點，他強調課程設計乃是一種課程計畫、課程設計 意圖和教學行動相互關連的活動，係為每一點都可以進入，屬於循環式的課程設 計的過程（Eisner, 1994）。如圖 5-1 所示：
意圖 教學
課程設計
課程
圖 5-1 動態的課程設計示意圖
總之，「無目的之課程」在消極上，便是去除任何外在目的的課程，僅存內 在目的，讓師生完全投入於教學活動中。教學藝術家在課程設計時，所採用的課 程即為其劇本，著重創造教與學的驚喜，而非專注於學生的分數、課程的進度等 外在目的。在課程設計時，將課程視為動詞，課程劇本只是參考，可於課程實施 中時時反省和修正。
二 二
二 二、 、 、 、課程知識觀 課程知識觀 課程知識觀 課程知識觀： ： ： ：身體的課程 身體的課程 身體的課程 身體的課程
56康德的無涉利害說將美感經驗視為無涉利害的綜合直覺，反對理性在一切領 域的獨尊地位，著重「整全的人」的發展。康德認為一個整全的人應該是理性、
德行和美感經驗接能均衡發展的人。同樣的道理，由於「學校課程內容應強化多 種感官的表徵形式」（周佩儀，2010：95），「康德式的課程知識觀」乃是針對學 校往往獨尊抽象理性加以反省並提出著重綜合直覺的獨特課程觀，其要點有三：
第一，此種知識觀反對布魯姆（J. S. Bloom）在 1956 年所提出狹隘的認知 分類，所謂狹隘乃係指將情意和技能排除在認知之外的論點，此論點主宰美國教 育界幾十年，其影響從美國擴及世界其它各國，台灣也包含於其中57，台灣甚至 將此種分類用於目標導向的課程設計模式。此種分類延續著 1960 年代學科運 動，我們可參酌在 1985 年由艾斯納所主編，美國教育研究學會出版題目為《認
第一，此種知識觀反對布魯姆（J. S. Bloom）在 1956 年所提出狹隘的認知 分類，所謂狹隘乃係指將情意和技能排除在認知之外的論點，此論點主宰美國教 育界幾十年，其影響從美國擴及世界其它各國，台灣也包含於其中57，台灣甚至 將此種分類用於目標導向的課程設計模式。此種分類延續著 1960 年代學科運 動，我們可參酌在 1985 年由艾斯納所主編，美國教育研究學會出版題目為《認