第二節 第二節
第二節 研究動機與目的 研究動機與目的 研究動機與目的 研究動機與目的
透過前文有關「問題背景」的解析，可初步發現當前教育的問題與癥結所在。
本研究乃是以康德與布洛的美感經驗論來解決這些教育問題。在本節中，主要分 為兩個層次來討論，一方面探討「選擇美感經驗論之原因」，另方面析論「採取 康德與布洛的美感經驗論之理由」。
首先，在「選擇美感經驗論之原因」上，本研究在探討教師如何在課堂上為 學生創造教與學的美感經驗，在美學理論的探究便選擇美感經驗論。在美學史 中，美感經驗論係指「反對古典美學而著重形而上學的美學」。此種美學理論是
「將美感經驗視為是一種高度的聚精會神的心理狀態」（朱光潛，1995：9），此 種心理狀態在美學理論中具有極重要的理論轉向，此轉向稱之為美感經驗論。
從美學史發展來分析，可簡要地描述為從古典美學的形上論過度到美感經驗 論的知識論與心理學取向之過程。美學理論的大致發展大致可區分為三個時期：
分別為起源於古希臘到中古世紀的古典美學、十七、十八世紀的近代美學、十九 世紀至二十世紀初的現代美學。古典美學的代表學者包括柏拉圖（Plato, 427-347 B. C.）、亞理斯多德（Aristotle, 384-322B. C.）、聖奧古斯丁（St. Augustine, 354-430）、達文西（L. d. P. da Vinci, 1452-1519）和米開朗基羅（d. L. B. S Michelangelo, 1475-1546）（Townsend, 1997; Koopman, 2005）。而美感經驗論則橫 跨近代美學和現代美學兩個時期。根據唐山德（D. Townsend）《美學導論》（An Introduction to aesthetics）的〈藝術家與藝術作品〉和貝耶（L. E. Beyer）的分析，
現在我們所稱的美感經驗論主要包含了下列四種理論：康德（I. Kant, 1724-1804）
的「無涉利害說」（theory of disinterestedness）2、（E. Bullough, 1880-1934）的「心 理距離說」（theory of psychical distance）和維根斯坦（L. J. J. Wittgenstein,
2 康德並沒有將自己的美學理論稱「無涉利害說」，為此處將康德的美學界定「無涉利害說」的 用法，可參酌唐山德（Townsend, 1997:141-162）的《美學概論》（An Introduction to aesthetics）
一書。
1889-1951）的「知覺對象說」和「觀看角度說」以及貝爾（C. Bell, 1881-1964）、 富萊（R. Fry, 1886-1934）的「美感形式主義」（aesthetic formalism）等。這些理 論的共同假設為：有某一種經驗對美學而言具有核心的意義，同時這種經驗是個 人經由內省可以直接加以檢驗的（林逢祺譯，2007：26-28；Beyer, 1995:260-262）。 即使他們並沒有具體說明這些美感經驗論的代表人物，僅於文中隱約提到。而經 驗主義美學的代表人物為洛克（J. Locke, 1632-1704）、休謨（D. Hume,
1711-1776）、哈齊生（F. Hutcheson, 1694-1746）、柏克（E. Burke, 1729-1797）等，
雖然含括於美感經驗論之中，惟此種著重快感之理論逐漸為康德的無涉利害說予 以修正與取代，以致於貝耶並沒有將經驗主義美學置於美感經驗論之中。僅將美 感經驗論分為前述四種尚且不足，因之並無將經驗主義美學納入美感經驗論的範 疇之中，雖然此美學的研究亦著重於美感經驗之探討，而這些學者慣於將美感經 驗視為快感，亦即習於將美感愉悅等同於感官愉悅。此外，前述的分類亦缺少了
「脈絡主義美學」（contextualism）學者杜威（J. Dewey, 1859-1952），以及偏向杜 威美學的諸多學者。
其中的發展，我們可以歸結出四個走向：第一，從一元模仿到多元創作形式。
古典美學強調理型的追求，此理型追求來自追求自然或形上的神，歧視個人感官 經驗，讓人走向真、善、美的唯一「完美理型」（Perfection Form）；美感經驗論 卻讓觀眾的欣賞或藝術家的創作形式從一元走向多元。此時，藝術家便不斷的創 新，藝術新技法不斷出現，也帶動藝術的不斷演進。第二，從天上走向人間。古 典美學強調形而上學式的「理型」（Form），此「理型」來自天上，想要追求真 善美的「理想典型」，將藝術家的地位貶低到只會模仿的藝匠地位，藝術家只要 模仿「理型」即可；美感經驗論卻強調個人的主體，不再追求先於個人存在的理 型的超驗形式，走向創作者或觀眾在感官與情感上的發揮。第三，從客觀理型的 追求走向個人主體的創造。在古典美學時代，藝術家的工作只是追求美的「理 型」，藝術乃是協助逼近「理型」的工具，而有貶抑富有個人色彩的藝術家角色。
而美感經驗論強調回到藝術家主體的表現，著重藝術家的藝術創作之原創性與創 造力，藝術家地位無疑提升。第四，從宇宙和諧的模仿走向作者與觀眾的個性表 現。古典美學強調柏拉圖主義形上學的「理型」追求，藝術家沒有遊戲規則訂定 權，藝術家角色只是作為模仿理型的工具，藝術家的主體並不存在，謙卑地模仿 抽象理型是他為一該走的藝術道路，其創作態度是好不容易找到「真」所獲得的
喜悅，就如同扮演上帝的創造角色一般，而當時，只有上帝可以創造；他們創作
可能，此為本研究的第二個原因。
然則，為什麼非要研究美感經驗論不可呢？美感經驗論對於台灣的教育可以 產生怎樣的影響或啟示呢？因為台灣的教育往往執著於務實的觀點，許多家長、
行政人員、甚至於是老師往往以實用的態度去思考教育，將「教育」的概念變為 極為狹隘；在效用邏輯下，「教育」簡化為升學，簡化為學科，簡化為考試的分 數，這些都是將教育實務化的結果。如果有人問家長為什麼要讓他的小孩接受教 育，大部分的家長會說：「為了讀更好的學校，以便將來可以讓小孩有好的教育，
未來就可以找到好工作」，這種將「教育」窄化為學科，窄化為分數，窄化為好 學校，窄化為「為未來工作準備」的心態，在地狹人稠的台灣似乎是流行的一種 口號，就連教育工作者往往默認這種看法，而無法自我覺醒，好像這種似是而非 的觀點一點錯誤也沒有。當上述觀點成為我們的固定思維，我們需要的教育便只 能流於效用，只能為未來的工作做準備。此種唯效用是尚的觀點正是美感經驗論 所反對的，此為研究美感經驗論的第三個原因。
再者，在「採取康德與布洛的美感經驗論之理由」的部分，本研究乃是以康 德與布洛的美感經驗論為理論核心，並將之運用於課程與教學之上，企圖建構「修 正式孤立主義取向的課程美學觀與教學藝術觀」。前文已簡略說明，康德或布洛 的美學乃是美感經驗論中的「孤立主義」，此乃有別於「脈絡主義」而言。劉昌 元指出，所謂「孤立主義」乃是與「脈絡主義」相對的一種理論，強調審美3與 普通經驗在種類上截然不同，好像水與火一樣。代表人物大致有康德、叔本華（A.
Schopenhauer, 1788-1860）、克羅齊（B. Croce, 1866-1952）與貝爾（劉昌元，1994：
178-179）。康德將美感經驗視為「純粹的和獨特的判斷」，而與科學、快感、善
的實踐和理性判斷等經驗截然不同；而布洛同樣也認為美感經驗與實踐（效用主 義）、科學和社會（倫理）價值有所區隔（Bullough, 1957: 129）。布洛承接康德 的理論，其立場與康德相同屬於孤立主義，因為他們皆主張「美感經驗和普通經 驗之間的區分」。而「脈絡主義」強調審美經驗與普通經驗並無種類之不同，只 有程度的不同，就像深紅與粉紅不同一樣（劉昌元，1994：178）。脈絡主義美學 主要的學者乃是杜威，以及後來承接杜威的美學並將之發揚光大的艾斯納（E. W.
Eisner）及其弟子如巴隆（T. Barone）、凡尼斯（E. Vallance）和傅林德斯（D. J.
3 審美一詞的英文是「aesthetic」，也可翻成美感。在本研究中則傾向兩者間的互用，是看文脈而 定，若文脈偏向欣賞則用審美，若文脈指涉較為全面性，則用美感。
Flinders）4等學者，還有黑森（D. T. Hansen）、布雷克（M. Black）等學者。
本研究選擇康德和布洛的美學理論，主要原因有二。首先，康德注重知、情、
意三者並重的教育，著重「整全的人」的完整人格，此完整人格呈現在《純粹理 性批判》、《實踐理性批判》和《判斷力批判》三本巨著中，美感經驗乃是完整人 格中的一環（梁福鎮，2004）。前文已說明，康德的美學乃是「無涉利害說」，是 以無涉利害立場作為其美學理論的主軸。而大多數近代美學家都主張無涉利害的 經驗即是美感經驗的特色（Townsend, 1997: 144），無涉外在利害的自由狀態常被 視為美感愉悅的標誌。唐山德（D. Townsend）認為布洛的「心理距離說」乃是 承接康德的無涉利害說，他認為，布洛建議用「心理距離」（psychical distance）
一詞作為描述接近於無涉利害的態度或心理狀態，這個理論將焦點從知識論轉移 到心理學。依心理距離這個隱喻所刻畫出的美感態度主要是一種心理特質，它描 繪我們有時會進入的一種心理狀態，經過適度預備和訓練，即可有意識而自主地 進入的一種狀態。此時美感態度的描述，並不需要接受「無涉利害說」所依賴的 那種概念和範疇上的知識論，只需進入某種觀察的狀態，而這些觀察的狀態乃是 一般觀察者在日常生活可以達到的，此狀態稱為「超離態度」（a distanced attitude）
或「超離經驗」（a distanced experience），布洛以「海上迷霧」（a fog at sea）為例，
將此經驗稱為「超離凡俗的經驗」（林逢祺譯，2007：242-243；Townsend, 1997:
145-146）。綜合言之，康德與布洛的美學採取相同立場：他們除了皆是孤立主義
取向美學，更同樣是無涉利害立場的美感經驗論，布洛的「心理距離說」可以補 足「無涉利害說」的理論缺失，以「心理學」的視角來描繪那接近無涉利害的心 理狀態。
第二個理由乃是由於國內外課程美學或教學藝術的許多應用美感經驗論的 文獻，主要呈現的乃是脈絡主義立場，脈絡主義美學乃是顯學，就課程與教學而 論，鮮少應用孤立主義立場。在國外，其中最為著名乃是引伸杜威美學的專著書 籍，包括葛立森（Garrison, 1997）《杜威與教育愛：教學藝術中的智慧與欲求》
（Dewey and Eros: Wisdom and desire in the art of teaching）一書、辛普森等人
（Simpson, Jackson, & Aycock, 2005）《杜威與教學藝術：朝向反省與想像的實踐》
4 陳伯璋、張盈堃（2007：47-51）對於課程美學的分類中，刻意將杜威歸為自然主義觀點下的
4 陳伯璋、張盈堃（2007：47-51）對於課程美學的分類中，刻意將杜威歸為自然主義觀點下的