課程設計和實施的微妙心距

第三節 第三節

第三節 課程設計和實施的微妙心距 課程設計和實施的微妙心距 課程設計和實施的微妙心距 課程設計和實施的微妙心距

持實用課程觀之老師往往認為設計課程乃是課程專家的事，他們喜於等待整 套設計好的課程，使課程實施侷限於被動的因循，進而缺乏富有美感的動態課程 實踐。由於「在審美或創作時具備心理距離，乃是一種藝術氣質或美感意識」（PD

: 96）。把教學視為藝術的教師，實應革除依樣畫葫蘆的心態。教師身為一位教學

藝術家，便必須具備心距的美感意識，主動進行課程劇本的設計，以藝術家的眼 光設計出課程劇本，展開獨有的課程意識。基於實踐哲學的立場，教師的角色便 是課程製定者（Cladinin & Connelly, 2005），他們必須重新理解自己課程製定的

69 此處在探討身為教學藝術家的教師所應具備的「課程設計」與「課程實施」兩部份的持距能 力，前者又可細分為「課程選擇」和「課程組織」兩部分來談，以詮釋教師經由「課程選擇 的心距運用」和「課程組織的持距能力」，獲得設計課程劇本的美感工具箱。後者乃是教師能 將所設計的課程劇本，透過適當的課程實施心距之原理，實際在課堂上教學。

角色，以課程選擇、組織和實施的心距原則，重新設計課程劇本，甚至作為實用 理論的開創者。甄曉蘭（2004）認為：

教師個人實務理論在課程實踐的過程中深具重要性，教師需要常常透過理論 與實務間的辯證反省，具體有效地將理論性的認知應用在實際的教學之中，

並且藉著實際的經驗修正理論，因為課程的實踐歷程所涉及的因素極為錯綜 複雜，沒有任何單一的理論架構可以將複雜萬端的課程實務解釋的清楚完 全，更沒有任何一個模式放諸四海皆能有效。……。教師個人實務理論絕不 是指所謂毫無組織、毫無根據的「經驗談」，乃是「言之有據」、「文有所本」、

具有學理基礎與專業推理論述。（甄曉蘭，2004：254-255）

心距說不因循過往美學研究過於著重美的定義、美的標準和美的成因之傳 統，即便是無涉利害說也是圍繞者這三個傳統議題來發展其理論，容易走向客觀 美和絕對美的強調，也使得美學邁入死胡同，因此心距說乃是以動態的美感態度 論為其美學研究的新走向，也就是現代心理學取向的美學（劉文潭，1967：241；

MCA: 37-40,57）。在課程理論的應用上，心距說的課程觀強調實踐，主張理論或

課程設計並非高高在上的指導老師的教學，而只是一種課程實踐的工具箱。教學 藝術家善用工具箱進行課程設計，並在課堂上實際課程實施，他們過程中往往會 遇到課程選擇、組織和實施等問題。

壹 壹 壹

壹、 、 、 、課程選擇的心距應用 課程選擇的心距應用 課程選擇的心距應用 課程選擇的心距應用

一般而論，我們在探討課程選擇和組織時，往往採用兩種取向：一為實務取 向，一為理論取向。前者採課程專家或教育政策決策者等角度析論，探討課程選 擇與組織時，其與意識型態、政治角力和社會意涵等方面極其複雜之關係；而後 者分析課程選擇和組織之知識假設，係以：

知識假設來探究課程的選擇與組織，此為課程知識佈局（mapping），亦即在 探究什麼知識最有價值，以及誰的知識最有價值。（甄曉蘭，2004：61）

採取實用課程觀的老師大部分並不煩惱課程如何選擇、組織和實施，這無關

於他們的工作，此有賴他人成套的教科書和教材的編排，他們只要負責傳遞課程 即可。然而，教師身為教學藝術家，課程劇本的撰寫乃是必要之務。而課程劇本 的撰寫往往無法依賴他人，只能依賴自己。

教師若是藝術家，前述康德式的課程美學觀尚且無法完全滿足他，他們必須 進行更為積極的課程劇本實地撰寫，探究如何於實際的課程設計中創造出美感時 刻，而心距說便是他們作為教師個人實務理論，用以修正升學實用課程觀的機 械、單調和被動。教師作為課程製定者，教師在課程實施中常需臨機應變，學生 並不一定完全照劇本的對話來扮演角色。因此在課程的製定與實施過程中，「持 距」的成功與否，取決於主體是否能審時度勢，善用心距說的二律背反原則 （PD:

100-101），在狎近和疏遠的弔詭中審慎評估，獲致暫時性的最佳持距效應。

一 一 一

一、 、 、 、教科書的選擇 教科書的選擇 教科書的選擇 教科書的選擇

延續前論，教學藝術家既然是課程製定者，便應該擺脫教科書的藩籬，化被 動為主動，重新選擇和組織課程，教學不泥於教科書的內容，隨時更動，以製造 驚奇，使學生在學習時更能深刻領悟，進而專注於學習。

我們不得不正視依賴教科書的普遍教育現況。根據艾波的觀察：無論我們喜 歡與否，在美國大多數學校，課程並不是根據科學或所建議的計畫來決定，而是 來自於特定的「人工製品」（artifact）。據統計，國民中小學的學生有 75%的時間 都在課堂上度過，90%的家庭作業皆與教科書的內容有關（Apple, 1998: 159）。

在傳統概念上，教科書被視為惟一教材，甚至是聖經，而課程等同教科書（黃政 傑，2002），基層教師的教學必須經歷進度檢查，並一次又一次的藉試題檢視學 習成果，家長對於學生的課業精熟往往極為要求，這些瑣細的進度壓力，使老師 不得不依賴於教科書，漸漸侵蝕自己欲設計課程，進而逐漸保守，而成了學校中 便宜行事的保守派之一員。此外，就教科書的產出而論，目前台灣的教科書制度 是採取大部分來自教科書商的「審定制」⁷⁰，教科書是商品化的產物早已是不爭

70 目前的教科書選用在 1996 年以前的「統編制」，在 1996 年至 2012 年轉為部編本與民間本併 行的「審定制」，並在 2012 年轉為全面由民間編印的「審定制」。教科書的逐步開放可溯及 1996 年，並在 2001 年《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》實施後，全面開放國民中學學 科為「審定制」，教育部原本規劃部編本完全退出教科書市場，國立編譯館專責教科書審定一 事。然而，由於國民小學教科書開放後，衍生出教科書內容不足、實有錯漏、惡性競爭、以 及一綱多本銜接與考試的問題，社會各界要求部編本重出市場呼聲不斷。在民意代表與輿論 壓力下，教育部指示由國家教育研究院籌備處編輯國民中小學數學，以及國民中學自然與生

之事實，教科書的傳遞與分配過程極其複雜，並無法將之單純化，有待細究，方 可知其梗概。艾波認為：教科書的傳遞與分配之探討是出版業的政治經濟學之探 究，我們必須探討：出版業是如何產出特定的經濟與意識型態之需要？出版商為 何回應大眾需求？又是如何回應大眾需求？所謂的大眾為何？在深刻瞭解這些 問題之後，方可瞭解特定群體的文化資本是如何被商品化，並向全國各地學校擴 散（Apple, 1998: 169-170）。台灣教科書市場化的過程，可分「選書人員」與「整 體選書制度」兩個部分探討，首先，就「選書人員」而論，台灣的教科書也反應 出大眾的口味，而此「大眾」主要係指老師群，因為選書權來自學校老師，但老 師們並非以教育專業作為選書的唯一考量，他們往往便宜行事，喜於方便教學的 教科書：例如教科書內容較簡易，所附的習作好批改，附有精美的教具，或附加 便利使用的電子書，還更應具備設計極佳的命題光碟，當然這些口味也促使教科 書商往往將出版經費用於滿足教師「方便教學」的口味，反而以較少經費投注於 教科書內容之研發。第二，就「整體選書制度」而論，甄曉蘭、王立心（2012：

84）指出，教科書制度由「統編制」轉向「審定制」，理論上賦予教科書編輯人

員及出版社更高的彈性與自由，教科書的取材與編排也應更為多元，事實則不 然。在課程「鬆」的同時，藉由審定制度及全國中小學教科書統一訂定每頁單價 的「綁」，出版社業者越來越少，內容趨於同質性、易通過性，也限縮了教科書 自由創意的空間。

目前台灣中小學的整體課程計畫主要仍是依據教科書來編排進度。長久以 來，台灣的老師因為便宜行事，往往依賴教科書來進行教學，不喜於自己設計課 程，因為設計課程耗時費力，加以符應進度的壓力，只好依教科書「按表操課」。

過份依賴教科書，可能使學生產生疏遠感，更何況照本宣科，必然使課程內容枯 燥乏味，激化學習的異化感，如圖 5-4 所示：

活科技教科書，並經公開評選委託廠商印行經銷，部編本漸漸淡出市場。在 2012 年起，新一 年的九年一貫課程教科書自一年級開始實施，各級學校教開書審定事項，皆由教育部委託國 家教育研究院辦理，教科書市場進入全面由民間編印，經審定後自由選用的時期（甄曉蘭、

王立心，2012：83-84）。相關教科書制度的演變，可參酌甄曉蘭、王立心（2012：76-85）。

老師 學生

疏遠的心距

圖 5-4 老師依賴教科書而照本宣科的師生心距示意圖

「課程劇本」的執行撰寫應該脫離照本宣科的舊觀，讓師生免於教學的枯燥 乏味感，課程不該狹隘地等同於教科書，教師應主動地從事課程劇本的編寫；若 完全依賴教科書，便容易受到限制而不知轉化和變通。但是，課程劇本也有無法 完全脫離教科書的困難，課程乃是從截取教科書予以自編或改編而成。就九年一 貫的課程結構而論，基本學力課程佔所有課程的 80%，這些課程有必要依照教科 書時時加以轉化和調整，在課程的撰寫時則必須更費心力。而彈性課程僅佔 20

％，屬於學校課程中不依賴教科書，或稱為以各校辦學特色而變動的課程，此課 程是由校長和學校行政團隊所決定，他們考量學校的整體運作，或可與學校教師

％，屬於學校課程中不依賴教科書，或稱為以各校辦學特色而變動的課程，此課 程是由校長和學校行政團隊所決定，他們考量學校的整體運作，或可與學校教師